Gestão associada e democrática nas escolas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

Neusa Maria DAL RI
Candido Giraldez VIEITEZ


Introdução

A reivindicação pela gestão democrática na escola emanou do movimento da educação no bojo das lutas travadas, nos anos de 1970 e 1980, contra a ditadura militar e pelo Estado de Direito. Essa proposição foi conduzida e articulada, principalmente, pelo Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública (FNDEP) integrado por organizações representativas dos segmentos escolares de professores, funcionários e estudantes, além de outras entidades. Desse modo, tudo indica que o movimento democrático foi uma das forças ativas mais importantes que se encontra presente na origem dos eventos que levaram à emergência do preceito da gestão democrática na escola no Brasil.
O princípio da gestão democrática (GD) na escola pública figurou na Constituição promulgada em 1988, que foi o ato legal que consolidou a flexão histórica realizada com a passagem da ditadura para o regime democrático republicano. Anos depois o preceito foi reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) sancionada em 1996, na qual estão previstas as participações dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola e das comunidades escolar e local em conselhos escolares e equivalentes (art. 14º).
No entanto, as leis são sínteses de processos de embates políticos e resultados de lutas entre forças em geral opostas. Desse modo, a presença na lei de quaisquer medidas não significa a sua efetivação. O que a realidade em geral demonstra é que são outros os fatores, e não apenas a existência de uma lei, que determinam uma prática social. No caso da GD, embora conste em lei desde 1988, as pesquisas acadêmicas vêm demonstrando que ela não tem sido efetivamente implantada e/ou vivenciada nos sistemas escolares públicos, a não ser em alguns poucos casos e experiências diferenciadas. A gestão escolar nas redes de ensino público, em geral, apresenta um padrão, qual seja, as decisões são centralizadas pelos diretores/as e os conselhos de escola, órgão representativo das comunidades interna e externa, são pouco atuantes, além de terem seus membros indicados pelas direções das escolas, e não eleitos por seus pares, como determinam as Leis, art. 95 do Estatuto do Magistério, Lei Complementar n. 444/85, de 1985, e a LDB de 1996. Em decorrência dessas características, e outras que serão apontadas no decorrer do texto, denominamos o padrão de gestão escolar presente hoje nas escolas públicas brasileiras de gestão alienada.
Dentre as experiências diferenciadas a que nos referimos, apontamos as formuladas e estruturadas por alguns movimentos sociais, dentre os quais se destaca o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
O MST é um movimento que tem uma forma de organização democrática distinta da liberal, ou seja, distinta daquela comumente encontrada na sociedade capitalista. E a estrutura, funcionamento e categorias organizadoras da vida democrática do Movimento encontram-se também presentes no ensino e trabalho realizados em suas escolas, algumas criadas logo depois de sua fundação em 1984, antes, portanto, da promulgação da CF/88 e do princípio da GD constar em lei.
Desse modo, o principal objetivo deste texto é expor aos leitores o princípio organizativo das escolas do MST, destacando a sua estrutura e o seu processo democrático, dos quais fazem parte organismos de base, comissões, assembléias gerais e participação direta. O estudo desse fenômeno é importante porque o MST conseguiu, até certo ponto, des(alienar) a gestão escolar por meio da cooperação e do autogoverno do trabalhador coletivo.
As análises procedidas aqui estão embasadas em várias pesquisas empíricas realizadas por nós nos últimos dez anos, acrescidas de resultados parciais de novas reflexões acerca da questão do trabalhador coletivo relativamente des(alienado) do MST.


1. O MST e sua base social

O MST surgiu em 1984 como um movimento organizado com programa, estrutura e normas de funcionamento. No início o MST congregava pessoas interessadas em obter terra como meio de trabalho, tais como ex-pequenos proprietários, assalariados rurais e urbanos, posseiros e vários outros trabalhadores da terra destituídos de propriedade. Na atualidade, o MST continua organizando esses tipos de trabalhadores, porém, a eles somam-se agora os que obtiveram a terra por meio da luta, ou seja, os assentados.
O programa do MST apresenta como principal objetivo do movimento a luta pela reforma agrária popular, o que foi reiterado em seu último Congresso Nacional realizado em junho de 2007 .
Os acampamentos formados, em geral, quando se ocupa a terra, e os assentamentos derivados da reforma agrária são as organizações básicas do MST. Neles as famílias estão organizadas por meio dos núcleos de base, coordenações eleitas e assembléias gerais. De cinco em cinco anos ocorre o Congresso Nacional, a instância superior de decisão do MST, que discute e aprova o programa e as linhas políticas para o próximo qüinqüênio, e a cada dois anos são realizados os Encontros Nacionais para discussão de tarefas mais específicas. As várias instâncias do Movimento têm autonomia para realizarem as discussões e tomadas de decisões de acordo com as problemáticas regionais e/ou locais.
Na base social do MST há três categorias de trabalhadores: os acampados que estão lutando pela conquista de um lote de terra; os assentados em pequenas propriedades de exploração familiar; e os assentados organizados em cooperativas de produção agropecuária (CPA). O estatuto jurídico da CPA é o de propriedade privada, mas apresenta a peculiaridade de pertencer a um coletivo de trabalhadores.
A ocupação de terras e os assentamentos geraram um fenômeno diferenciado no MST que podemos designar de territorialização . A partir de seu território o Movimento pode criar e desenvolver o que metaforicamente denominamos de economia política do MST.
A economia política tem uma posição estratégica na reprodução do Movimento. Além de ser a base de subsistência dos assentados ela possibilitou a construção dos sistemas educacional e cooperativista do MST, dentre outras ações.
É importante ressaltarmos a natureza dos trabalhadores que formam a base do MST. Mesmo depois de conquistarem a propriedade, os membros do MST continuam sendo trabalhadores porque vivem do próprio trabalho pessoal ou familiar, sejam proprietários individuais ou associados. A conquista da propriedade mesmo que pequena e precária possibilita-lhes, em geral, subsistência relativamente autônoma. Isso os diferencia dos trabalhadores rurais assalariados, que na qualidade de traficantes de sua força de trabalho ou cidadãos são livres, mas enquanto produtores encontram-se emersos em relações servis (PASUKANIS, 1976).
Como veremos no decorrer do texto, a condição de trabalho autônomo, não assalariado, foi e continua sendo um dos fatores determinante na configuração sui generis da gestão das escolas do MST. O outro fator importante é o próprio Movimento com seu programa, ideologia e luta política.

2. Cooperação como princípio organizativo da escola

A sociedade capitalista se constitui a partir da criação de uma nova forma histórica de organização do trabalho. Essa nova forma de organização, segundo Marx (1982, p. 370), tem por base certo tipo de cooperação.
[...] a produção capitalista só começa realmente quando um mesmo capital particular ocupa, de uma só vez, número considerável de trabalhadores, quando o processo de trabalho amplia sua escala e fornece produtos em maior quantidade. A atuação simultânea de grande número de trabalhadores, no mesmo local, ou, se se quiser, no mesmo campo de atividade, para produzir a mesma espécie de mercadoria sob o comando do mesmo capitalista constitui, histórica e logicamente, o ponto de partida da produção capitalista.

Essa forma peculiar de cooperação , também denominada por Marx (1982) de trabalhador combinado ou coletivo, instaura, ao mesmo tempo, novas relações sociais de produção e uma nova força produtiva. Esta força produtiva que apresenta um caráter social ou de massas, eleva a potência das unidades de trabalho a um patamar inaudito.
Uma característica fundamental deste tipo de cooperação é que a unidade de trabalho organizada sob seus princípios funciona como uma totalidade orgânica que necessita de uma coordenação unitária. Essa coordenação no sistema produtivo dominante é exercida pelo capital. O trabalhador coletivo formou-se nas unidades de trabalho diretamente valorizadoras do capital, e se mantém caracteristicamente nessa esfera. Entretanto, essa forma de organização tornou-se um paradigma organizacional para a exploração e controle do trabalhador assalariado e generalizou-se por toda a sociedade, variando segundo as especificidades das distintas instâncias sociais.
Apesar de a escola possuir características específicas, dada a sua função social educativa, organiza-se também de acordo com o paradigma dominante, constituindo-se, portanto, como trabalhador coletivo alienado . No entanto, o modo como a alienação se processa no sistema escolar difere quando se trata da escola empresa ou da estatal pública. Na escola privada a força de trabalho valoriza imediatamente o capital, já na escola estatal a força de trabalho aparece como custo, embora cumpra uma função essencial para a reprodução da sociabilidade capitalista.
O sistema escolar do MST possui basicamente três tipos de escolas: a) as que ele cria; b) as estatais públicas controladas e frequentadas majoritariamente por membros do Movimento; c) as escolas estatais nas quais o Movimento tem influência e luta pela sua hegemonia. Para efeitos de análise examinamos os dois primeiros tipos.
Na escola do MST também se constitui o sistema de cooperação que conforma o trabalhador coletivo. Mas, o sistema de cooperação nas escolas do MST encontra-se substancialmente modificado, em especial a natureza das relações sociais. Iniciamos a exposição sobre esse tema com a análise da situação de classe e a condição profissional dos professores, alunos e funcionários das escolas.
Nas escolas do MST há basicamente dois tipos de relações de trabalho estabelecidos com os professores: os voluntários ou colaboradores e os que percebem uma contrapartida econômica pelo trabalho. Em geral, o professor voluntário é aquele que ministra uma ou duas disciplinas durante um período determinado sem remuneração. Entre os professores remunerados há algumas variantes, tanto no que diz respeito à remuneração quanto ao regime de trabalho. Há professores remunerados, direta ou indiretamente pelo MST, independente de serem ou não militantes do Movimento. Nas escolas públicas geridas pelo MST os professores são formal e legalmente contratados e remunerados pelo Estado, porém, a relação com o Movimento se sobrepõe à dimensão formal-legal.
Excetuando-se os voluntários que não recebem remuneração, as demais categorias de professores são assalariadas, de um modo ou de outro. Há assim uma identidade formal entre estas relações de trabalho e aquelas vigentes nas unidades escolares regidas pelo capital, no entanto, a substância dessas relações é distinta.
O assalariamento capitalista é uma relação fundamentalmente econômica de compra e venda regulada pelo mercado de trabalho e regida juridicamente por um contrato. Nesta relação o trabalhador aliena a sua força de trabalho para o empregador.
A relação estabelecida entre os professores e as escolas do Movimento, embora contenha também uma dimensão econômica, é primordialmente uma relação de trabalho associado. Ou seja, é uma relação entre parceiros determinada política e ideologicamente. Nessa relação a cooperação do trabalhador coletivo, da qual os professores são parte, não se encontra simplesmente alienada, uma vez que tanto o processo dessa cooperação quanto o seu produto pedagógico encontram-se significativamente determinados pelos próprios produtores.
Há poucos funcionários nas escolas do MST. Isto ocorre porque a maior parte dos trabalhos de apoio às atividades pedagógicas é realizada pelos próprios alunos e também pelos professores. As atividades administrativas, de gestão e de produção material integram os currículos e fazem parte do processo pedagógico. O pessoal de apoio às atividades pedagógicas integra o trabalhador coletivo participando plenamente das decisões tomadas na escola.
A condição dos alunos nas escolas do Movimento é muito diversa da existente nas escolas oficiais e apontamos aqui as principais diferenças.
O educando do MST é um estudante-trabalhador. Essa condição do aluno é decorrente, em primeiro lugar, de sua situação de trabalhador ou filho de trabalhador do campo e, principalmente, da proposta pedagógica que alia ensino e trabalho sob o pressuposto de que o trabalho concreto é um agente educativo fundamental. (DAL RI; VIEITEZ, 2009). Desse modo, os alunos trabalham na escola, nos assentamentos e acampamentos , como, por exemplo, nas atividades de gestão, atividades meio e nos trabalhos de produção agrícola e agroindustrial.
Outra característica diferenciadora é que a escola do MST não prepara os alunos para o mercado de trabalho assalariado, mas sim para a economia e para a ação política do Movimento, lembrando que a economia política do MST é constituída de produtores proprietários autônomos reais ou potenciais. Dessa forma, os educandos não são assalariados virtuais como os alunos da escola oficial, pois já são membros de famílias e comunidades constituídas por trabalhadores autônomos ou proprietários.
Finalmente destacamos que os alunos são membros de um trabalhador coletivo escolar cuja cooperação é significativamente autodeterminada, em parte porque se encontra livre do controle direto do Estado ou do capital.

3. Gestão associada e democrática nas escolas do MST: estrutura e processos

Devido à heterogeneidade da economia política, bem como à natureza administrativa não centralizada do MST, as formas de organização de suas escolas é diversificada. Esta diversidade decorre também do tamanho, da complexidade e da finalidade educacional das unidades escolares. Uma escola de ensino fundamental I com duas salas de aula não pode ter a mesma estrutura que uma de ensino médio, com várias disciplinas e centenas de alunos. A variação é formal e às vezes também substantiva. O Movimento não tem um modelo rígido para compor a administração escolar. A referência é a organização do próprio Movimento e de algumas escolas prestigiosas. Em cada unidade escolar a inventiva local é praticamente uma constante, tanto na criação da escola quanto na sua gestão. Em conseqüência disso a estrutura de tomada de decisões também é variável.
Nesta seção indicamos mais concretamente as instâncias e o processo de tomada de decisões nas escolas. Esta morfologia, no entanto, é um esquema conceitual com o qual nos limitamos a tentar captar o que é básico e mais ou menos recorrente, ou seja, indicativo da tendência organizacional. Neste trabalho, portanto, não nos propomos a mapear a realidade empírica do sistema de escolas, o que se realizado, provavelmente, conduziria à enunciação de alguns modelos ou formas de gestão associada e democrática.
Em geral, são quatro as instâncias principais de tomada de decisões nas escolas: a) os organismos de base; b) a coordenação geral; c) a assembleia geral; d) o conselho político. Vamos considerá-las uma a uma ponderando que, embora em muitas escolas essas instâncias apresentem-se visíveis e diferenciadas, em outras não estão formalizadas, embora as funções que lhe são pertinentes estejam contempladas de algum modo. Vejamos um exemplo. Na escola de ensino fundamental I Construindo o Caminho, situada em um assentamento coletivo organizado por meio de uma CPA, não encontramos o conselho político sob a formatação explícita existente em outras unidades escolares. Contudo, as funções usualmente atribuídas a esse Conselho também estão presentes nessa unidade escolar por intermédio da Comissão de Educação constituída pelas educadoras e por pais indicados pela Assembléia Geral.

3.1. A organização de base

A organização da base é a pedra angular do arranjo político do MST. Na escola a organização de base apresenta duas formas: a auto-organização dos alunos e os organismos mistos compostos por alunos, professores e funcionários. Os alunos-trabalhadores são majoritários, já a presença dos professores pode ser lábil, pois uma parte é voluntária e/ou temporária e os funcionários são poucos. No entanto, os funcionários , embora muitas vezes também sejam realocados, aparentemente é a parte mais estável do trabalhador coletivo, o que em geral inclui algumas lideranças do Movimento.
A auto-organização dos alunos ocupa-se das questões políticas do Movimento, da manutenção da escola e dos assuntos pedagógicos, aqueles que dizem respeito mais imediatamente ao que usualmente se entende por atividade acadêmica.
Os órgãos mistos também se referem aos assuntos necessários à produção pedagógica, direta ou indiretamente. Há nas escolas uma repartição das tarefas aglutinadas em setores, tais como: manutenção e conservação da escola; orçamento; gestão; comunicações; ciranda etc. Relembramos que o trabalho nas escolas do MST não é laboratorial, mas real. Os alunos também são responsáveis pelas atividades meio. As atividades meio implicam arcar com o custeio da unidade escolar, o que se consegue em parte com a produção agrícola ou agroindustrial (pequenas plantas) ou até mesmo com a prestação de serviços externos à escola.
A organização de base é a instância primária de organização do trabalho em geral, mas é também a instância primária de organização do trabalho político. Portanto, é uma estrutura que visa atender tanto à dimensão técnica do trabalho, coordenação, especialização, etc., quanto à dimensão democrática.
Cada organismo de base elege coordenadores que funcionam como delegados e, em casos, como por exemplo, do Instituto Josué de Castro, situado na cidade de Veranópolis, Rio Grande do Sul, e da Escola Construindo o Caminho, compõem a coordenação geral das escolas que funcionam como cooperativas. Nos dois casos os coordenadores eleitos ficam no cargo por pouco tempo, em geral em torno de três meses. Terminado esse período são eleitos outros membros dos organismos de base como coordenadores. O rodízio nos cargos é um elemento importante da organização democrática, pois ao mesmo tempo em que coloca a oportunidade de todos poderem ter a experiência de coordenação, coíbe aquela situação até comum encontrada nas entidades: a de presidentes e coordenadores eternos.
Assinalamos para efeitos heurísticos que o arranjo político nestes moldes é antitético ao sistema de tipo parlamentar ou liberal, razão pela qual este tipo de organização não está contemplado na gestão democrática da escola estatal.

3.2. A coordenação geral

Nas escolas estatais e nas universidades a coordenação geral das instituições é exercida pelos diretores e reitores, são eles que exercem o poder executivo na gestão democrática oficial.
Nas escolas do MST a coordenação geral é uma espécie de comitê executivo da assembleia geral. No entanto, não é um poder executivo típico, pois, diversamente da concepção oficial, nesta estrutura não existe uma divisão de poderes.
A coordenação geral pode ter tamanho, funções e composição variáveis, mas em geral é composta principalmente pelos coordenadores dos organismos de base. É um órgão que se situa entre a base, por um lado, e a assembleia geral, por outro. Embora não tenha a autonomia de um poder executivo é um órgão estratégico, uma vez que é ele que administra o dia a dia da escola, articulando e coordenando os diversos organismos e instâncias, além de condensar propriedades operacionais de tipo demiúrgico. Em virtude de ocupar este lugar estratégico na gestão é comum que este órgão conte em sua composição com lideranças e quadros da comunidade acadêmica e/ou do Movimento.

3.3. A assembleia geral

A assembleia geral (AG) é composta por todos os sujeitos escolares: professores, alunos e funcionários. A AG é a instância decisória máxima do trabalhador coletivo escolar.
A AG como todos os demais organismos da gestão associada e democrática em suas respectivas jurisdições é ao mesmo tempo deliberativa, executiva e normativa. As suas decisões, que abrangem todo e qualquer tema da gestão escolar, têm aplicação e eficácia imediatas. Há resoluções, porém, que não são passíveis de serem aplicadas automaticamente pelo trabalhador coletivo, requerendo gestão recorrente num tempo alongado. Neste caso, a AG tem seu braço executivo na coordenação geral que, como já assinalamos, é um executivo superior, sem ser um poder executivo.
Embora a AG seja uma técnica social consagrada e amplamente utilizada pelo Movimento, nas escolas nem sempre se encontra suficientemente formalizada. No Instituto Josué de Castro, por exemplo, a AG reúne-se mensalmente para reproduzir a gestão integral da escola. Já na escola de agroecologia Milton Santos, localizada na cidade de Maringá, Paraná, a AG reúne-se quando há necessidade.
A assembléia geral é um dentre outros organismos criados pelo Movimento Operário Popular (MOP) antitético à lógica das categorias de dominação liberal. A AG também está presente na escola oficial. Mas, sintomaticamente, está presente apenas nos órgãos classistas e autônomos de alunos, professores e funcionários, convocadas por centros ou diretórios acadêmicos estudantis e por sindicatos de professores e funcionário, porém não faz parte da estrutura da gestão democrática oficial . No entanto, quando comparadas é notável que a natureza das assembleias realizadas nas escolas do Movimento e aquelas realizadas pelas entidades representativas dos segmentos das escolas oficiais é significativamente diferente. Na escola oficial são reuniões organizadas segundo um princípio voluntarista. Nas escolas do Movimento, a AG em sua qualidade de instância coordenadora máxima do trabalhador coletivo é orgânica, é uma dimensão iniludível do trabalho em geral, do trabalho de gestão e do trabalho político. Essas assembleias se diferenciam também num outro ponto. As assembleias na escola oficial deliberam segundo o princípio da maioria, que é um critério típico do parlamentarismo. Já as assembleias da gestão associada e democrática, dado seu caráter de autogoverno, buscam o consenso antes de tudo (LOJKINE, 1990), ainda que em situações de impasse tenham também que lançar mão do princípio de maioria.

3.4. O conselho político

Em algumas escolas do Movimento, como, por exemplo, na Escola de Agroecologia Milton Santos, além dos organismos já mencionados, há também o denominado conselho político (CP), em geral, constituído por delegados de assentamentos (brigadas) ligados à escola, por delegados do trabalhador coletivo e por membros da direção do MST, muitas vezes de nível estadual e designados para essa tarefa.
O CP não é um organismo propriamente administrativo e nem tampouco de supervisão. A sua função é política, ou seja, a de ajudar a encaminhar assuntos que transcendem as possibilidades da comunidade escolar, observando as diretrizes congressuais do Movimento.

3.5. Representação e delegação

A representação é uma categoria chave da democracia liberal, ou seja, é o núcleo do sistema representativo parlamentar. Na gestão associada e democrática também há representação, mas de um tipo diferente e que denominamos de representação delegada ou por delegação. Este tipo de representação tem um antecedente remoto ilustre na Comuna de Paris (BOITO JUNIOR, 2001).
Na metodologia liberal - vigente não apenas no sistema parlamentar, mas em várias outras instâncias, como na gestão democrática da escola pública e nas universidades-, o representante eleito é livre para tomar decisões, de sorte que pode fazer o inverso do que enunciou em seu programa, supondo que exista um, ou do que foi decidido em uma reunião geral. Por outro lado, os eleitores constituem uma massa de pessoas dissociadas, impotentes para fiscalizarem ou cobrarem de seus representantes coerência com o programa enunciado ou ações em acordo com os interesses dos representados. E a tese de que a cobrança pode ser feita pelo eleitorado na ronda eleitoral, como a experiência nos mostra à saciedade é em grande parte uma abstração.
A dissociação das pessoas na sociedade e seus efeitos não são estranhos aos membros do MST, ao contrário. Os sem-terra antes de serem associados ao MST são cidadãos da sociedade burguesa, na qual a dissociação se manifesta como atávico individualismo. Ademais, a exploração agrária familiar é particularista e paroquial, e a cooperativa de trabalho associado é contraditória porque se, de um lado, é democrática e socializante, de outro, permanece ainda no campo da propriedade privada.
A escola do MST tem como um de seus objetivos contra atacar essa tendência, o que é realizado, em parte, justamente pela organização que a gestão associada e democrática apresenta. A AG é um órgão de autogoverno. Participando dela o sujeito escolar manifesta-se individualmente, segundo o princípio de uma pessoa um voto. Entretanto, o sujeito escolar não está na assembleia como simples indivíduo. Por trás dele encontra-se a organização de base com a qual tem compromisso iniludível, que discutiu e se posicionou a respeito dos temas presentes na assembleia. Além da organização de base, o sujeito escolar encontra-se inserto na frente de trabalho, na equipe de trabalho ou outro organismo conexo, os quais também estão estruturalmente articulados. A decorrência desse tipo de organização é que se cria um entrelaçamento orgânico que vai da base para o topo, passando pelos órgãos de coordenação intermediários, e do topo para a base num processo circular.
O resultado desse entrelaçamento é uma variante do que denominamos de representação delegada ou por delegação. Este tipo de representação não tem a propriedade de criar uma comunidade idílica entre os sujeitos da escola. Porém, rompe com o sistema burguês no qual a base política - o corpo eleitoral - aliena no representante sua capacidade política de tomar decisões (ROUSSEAU, 1995). Na gestão associada e democrática as relações do representante, coordenador ou tomador de decisões com a base são inescapáveis.
Este elemento educativo propiciado pela gestão associada e democrática constitui um dos tópicos mais importantes do currículo nas escolas do MST. Para a burguesia é vital a manutenção da classe trabalhadora como classe em si, com as pessoas dissociadas, sujeitas à condição de mônadas (MARX, 1969) individuais competindo no mercado como traficantes da força de trabalho ou de produtos do trabalho, e como consumidores. Para o MST ocorre o inverso, ou seja, apenas a associação da classe trabalhadora pode levá-la à luta e ao fortalecimento de sua organização de classe, e disso decorre o seu empenho na organização de uma educação democrática e socializante.

3.6. Relações com a comunidade

Vamos considerar apenas e brevemente as relações da escola com a comunidade do MST, os assentamentos e acampamentos.
As escolas do MST de níveis diferentes das de educação básica, de matrícula universal por princípio, não fazem seleção de tipo meritocrático, observados os preceitos legais de proficiência. São as comunidades ligadas ao MST e/ou à determinada escola, como, por exemplo, as brigadas que agregam em torno de cinqüenta famílias ou os assentamentos que indicam os jovens que irão para a escola. Nesse caso, o que determina a formação dos jovens nesse ou naquele curso são, prioritariamente, as necessidades das comunidades de contar com técnicos ou profissionais em determinadas áreas.
Os assentamentos e brigadas contribuem com a economia da escola de diversas maneiras. A contribuição mais frequente parece ser a doação de artigos de consumo derivados do campo ou da agroindústria para as escolas. Porém, há vários outros modos de contribuição, sobretudo, na forma de valores de uso, em trabalho ou em espécie.

3.6. Autonomias do trabalhador coletivo escolar na gestão

Na escola oficial ou privada o trabalhador coletivo aliena sua cooperação enquanto produtor para o capital. Se considerarmos o lugar desse sistema de cooperação na sociedade, constataremos a existência de outro paradoxo. A produção pedagógica é realizada no conjunto das unidades escolares pela classe trabalhadora. Porém, não como educação para a classe trabalhadora, mas como educação do capital destinada à classe trabalhadora, como educação reprodutora da alienação do trabalho.
Examinemos agora esquematicamente a situação do produtor pedagógico no MST. O faremos segundo uma interpretação que remontando a Rousseau (1995) e passando por Robespierre e o jacobinismo (MATHIEZ, 2013) chega a Marx e Engels e ao socialismo (TEXIER, 2005). Em poucas palavras, essa visão sustenta que não pode haver democracia se esta estiver adstrita apenas à esfera política. A deriva metodológica desse postulado é que a análise da democracia demanda uma abordagem socialmente inclusiva, que é o que buscamos fazer nestas linhas.
Examinando a gestão associada e democrática nas escolas do MST sob o ângulo societário, observamos que ela tem em comum com a GD na escola oficial o fato de ser promotora de uma educação de classe. Sobrevém, todavia, uma grande diferença. Enquanto que na escola oficial os trabalhadores produzem educação para o capital e do ponto de vista do capital, na escola do MST os trabalhadores produzem uma educação para a própria classe.
Essa condição pedagógica é incomum, mas não inaudita. O controle da educação pelos próprios trabalhadores foi no passado aspiração da classe trabalhadora, como bem o ilustra o movimento cartista em meados dos séculos XIX (LOVETT; COLLINS, 1840). Muito antes, portanto, de que o movimento operário e popular (MOP) viesse paradoxalmente a assumir bastante acriticamente a bandeira da escola pública estatal.
A apropriação da atividade educacional pela classe é o fato mais relevante do trabalhador coletivo escolar no MST. No entanto, essa apropriação é relativa e problemática. Afinal, o Movimento opera no âmbito do capitalismo dominante, com sua economia, seu Estado, leis e cultura, e não há como esquivar totalmente as determinantes daí decorrentes.
A propriedade ou o controle político possibilita ao trabalhador coletivo promover mudanças importantes na organização da produção pedagógica, dentre as quais a própria gestão associada e democrática é um exemplo. No entanto, as escolas têm que emitir certificação regular e para tanto têm que observar a legislação oficial, o que em si mesmo significa uma limitação à sua liberdade. Aqui nos restringimos a indicar este ponto fundamental, embora outras limitações incidam sobre a produção pedagógica decorrentes da inserção conflituosa das escolas do Movimento na sociedade. Portanto, a conclusão inevitável é que o Estado capitalista continua presente nas escolas do Movimento como um legislador e controlador fundamental. E com sua presença fatalmente reproduzem-se fenômenos de alienação da política e do trabalho.
Afora as restrições impostas pelo Estado à ação do trabalhador coletivo escolar, a gestão associada e democrática encontra-se delimitada pela base social do MST e pelo próprio Movimento enquanto programa e maquinaria política.
Não obstante, a democracia e a capacidade demiúrgica do trabalhador coletivo na escola do MST são reais e ponderáveis segundo os seguintes cânones: a) há uma distribuição equitativa do poder entre os vários segmentos escolares no processo de tomada de decisões; b) o trabalhador coletivo - embora limitado em sua ação pela presença do Estado e delimitado pelos interesses da economia política do MST e do próprio Movimento enquanto organização - é o demiurgo primário, democraticamente organizado, da vida da escola nas suas várias dimensões; c) há uma ascendência maior ou menor das lideranças ou quadros do Movimento sobre os membros do coletivo de trabalhadores. No entanto, salvo exceções, a ascendência dessas lideranças não vai ao ponto de transformar a gestão associada democrática numa formalidade, ao contrário. O que se pode observar reiteradamente é que o funcionamento da escola, no presente e no futuro, encontra-se basicamente na dependência do engenho e arte do trabalhador coletivo.

Conclusão

Vários fatores possibilitaram ao MST chegar às relações pedagógicas que construiu. O primeiro encontra-se no próprio Movimento, uma organização popular estruturada segundo princípios democráticos que foram criados no século XVIII pelos trabalhadores (THOMPSON, 2004). Um segundo fator diz respeito à luta social, o que possibilitou a obtenção da propriedade da terra para milhares de seus membros, dando origem à economia política do MST. Um último fator diz respeito ao fato de que o MST, diferentemente da maioria dos movimentos sociais, busca direcionar seus membros para a associação política e para o trabalho associado.
As escolas do MST são administradas pelo que denominamos de gestão associativa democrática. Este é um regime democrático substantivo e socializante, promotor do trabalho coletivo e da igualdade social. Esse regime, em si mesmo, enquanto atividade prática tem a propriedade de contribuir para a formação de valores e visões democráticas, inclusive socialistas, nos alunos. A esta formação prática, decorrente da estrutura democrática da escola, sobrepõe-se a pedagogia explícita do MST, o ensino das várias disciplinas acadêmicas e outras atividades que apresentam um mesmo vetor educacional.
Entretanto, essas características prático-pedagógicas das escolas não estão em total harmonia com as bases sociais do MST. Com efeito, a pequena propriedade agrária, não obstante a luta pela conquista e conservação da terra é por tendência imanente individualista e paroquial. A cooperativa de trabalho associado apresenta uma dimensão democrática e socializante em suas relações de trabalho. Porém, como unidade produtiva mantém-se no âmbito da propriedade privada, da produção de mercadorias e do mercado quase como a exploração familiar. Quanto às demais formas de cooperação praticadas pelo Movimento, em geral de segunda ordem, como a comercialização, compra de insumos, etc. encontram-se seguramente aquém das potencialidades democráticas das cooperativas de produção.
Destarte, o caráter democrático socializante das escolas leva-nos à suposição de que esta ação educativa constitui uma das atividades politicamente mais arrojadas do MST. Mais arrojada no sentido de que parece conter uma impostação educacional, política e ideológica que tem em seu horizonte a emancipação geral dos trabalhadores ou, dito de outro modo, a liquidação da sociedade de classes.
As escolas do MST geram uma relativa (des) alienação da produção pedagógica no âmbito do trabalhador coletivo escolar e de um segmento da classe trabalhadora – a classe trabalhadora proprietária. No entanto, essa atividade ocupa um lugar excêntrico, claramente excepcional, no conjunto da sociedade capitalista. Esta situação de excentricidade, inclusive em relação ao conjunto da classe trabalhadora, problematiza suas possibilidades de generalização ou, até mesmo, de sua reprodução se supusermos que o capitalismo no campo, o agronegócio, prosseguirá em sua expansão avassaladora.
Na senda da emancipação do trabalho, a educação escolar no Movimento encontra-se bem à frente do que nos permitiria supor quando considerada a sua base social. Esse fato sugere três possibilidades: a) que essa atividade é influenciada pelos setores politicamente mais radicais do movimento; b) que se reveste desse caráter politicamente mais radical pelo fato de tratar-se de uma atividade simbólica, mais mediada em relação à base e mais susceptível de ser influenciada pelo universo intelectual ideológico; c) ou a conjugação desses dois fatores.
Em última análise, porém, a educação no MST encontra-se vigorosamente demarcada pela luta em prol de uma grande reforma agrária democrática. Uma reforma dessa natureza no campo, supondo que seja plausível, e como o indicam os assentamentos quando os tomamos no seu todo, não engendrará por si própria, de modo imanente, o tipo de produção pedagógica relativamente (des) alienante que o MST procura implementar. A razão para isso decorre do fato de que, se por um lado, a transformação de uma parte dos camponeses em proprietários pode oferecer uma base, ainda que contraditória, para a prática de uma produção pedagógica (des)alienante, por outro lado, essa não é uma condição suficiente. Portanto, para que isso possa ocorrer, e como a própria realidade do MST nos indica, é necessária a presença de uma teleologia pedagógica cujos fundamentos ontológicos remetam mais para a propriedade social do que para a pequena propriedade particular. No entanto, a propriedade social, frente ao atual programa do MST, pode ser interpretada como uma antípoda. Este é um paradoxo que além de denotar certos limites da ação pedagógica do Movimento, é também indicativo de que a práxis da organização é mais complexa do que se pode inferir por seu programa democrático de reforma agrária.


Referências
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
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