domingo, 30 de março de 2014

Revolución integral: una entrevista a Enric Duran sobre la CIC



En esta entrevista, Neal Gorenflo, editor de la revista Shareable, Michel
Bauwens, de la Fundación P2P y John Restakis (experto internacional en
cooperativas) hablan con Enric Duran. Duran es un activista anticapitalista
catalán conocido por su acción de “desobediencia civil financiera”. El 17 de
septiembre del 2008, Duran anunció haber conseguido préstamos bancarios por
valor de casi medio millón de Euros y su intención de repartir los fondos entre
movimientos sociales anticapitalistas. El objetivo de la acción fue denunciar y
crear debate en torno a los privilegios y las ventajas legales de las élites
financieras y al carácter depredador e injusto de un sistema capitalista que:
“nos está llevando al caos y a crisis humanitarias y ecológicas sin
precedentes”.
Como consecuencia, Duran se ganó el apelativo de “Robin de los bancos” y 16
entidades financieras le denunciaron por estafa, enfrentándose a
desproporcionadas penas de prisión. Tras no comparecer al juicio, Duran vive en
la clandestinidad pero asegura plantearse regresar a la vida pública si se dan
las circunstancias adecuadas. A pesar de la precariedad de su estatus legal, no
ha dejado de trabajar incansablemente y desde la distancia en el desarrollo de
la Cooperativa Integral Catalana (CIC), una iniciativa “transnacional y en
transición para la transformación social desde abajo mediante la autogestión, la
autoorganización y el trabajo en red”. Aquí tenemos a Enric Duran hablando de su
vida y su trabajo.

INTRODUCCION: ENRIC DURAN Y LA COOPERATIVA INTEGRAL CATALANA
Michel Bauwens: Hablemos de tu evolución personal, desde tus intervenciones
activistas a lo “Robin Hood” hasta los planes constructivos de la CIC. Por otra
parte, ¿cuáles son tus objetivos actuales?

Enric DuranBueno, de hecho cuando empecé a planear la acción de expropiación
ante los bancos (año 2005) ya tenía como objetivo primario promover la creación
de una alternativa de sociedad basada en la cooperación y autogestión. Llevaba
desde el año 2002 ideando planes de construcción y en el 2003 había empezado un
primer intento a través de Infoespai. Entonces no sabía cómo llamaríamos a esa
alternativa de construcción ni qué forma tendría, pero tenía claro que la acción
desobediente tenía que servir para acumular fuerzas en todos los sentidos para
crear algo, como lo que ahora es la CIC.
En el año 2006 cogimos de referencia el movimiento por el decrecimiento para
generar ese proceso de construcción desde abajo y, a finales del 2008, ese
proceso de ideación culminó en la concreción del proyecto de lo que sería una
cooperativa integral, hasta que la CIC se fundó en mayo del 2010.
Actualmente sigo volcado en el desarrollo de la CIC y en tratar de extender las
ideas y prácticas de revolución integral alrededor del mundo.
Neal Gorenflo: A nivel de conciencia, ¿qué cambios has notado como consecuencia
de tu célebre acción y toda la atención pública que recibiste? ¿Qué aprendiste y
cómo influye eso en lo que haces ahora?
Mi conciencia fue evolucionando, experiencia tras experiencia, desde que en 1998
decidí dedicar mi vida al activismo social. Lo que significó personalmente la
repercusión pública de esa acción, lo que supuso a ese nivel, fue sentirme más
responsable y asertivo aún de cara a lo que estaba por crear. Seguramente me dio
la determinación necesaria para mover todo lo que tenía que mover para que la
CIC llegara a ser una realidad.
Aunque nunca he sido una persona temerosa o prudente ante los grandes retos, el
éxito de la acción me hizo aún más valiente y decidido ante lo que estaba por
llegar.
Cuando empecé a planear la acción de expropiación ante los bancos (año 2005)
ya tenía como objetivo primario promover la creación de una alternativa de
sociedad basada en la cooperación y autogestión. Tenía claro que la acción
desobediente tenía que servir para acumular fuerzas en todos los sentidos para
crear algo, como lo que ahora es la CIC.”
MB: ¿Cuál es tu situación legal y qué perspectivas tienes para los próximos
años? ¿Qué pasaría con la CIC si te encarcelaran?
Actualmente estoy declarado rebelde por el estado español tras no presentarme al
juicio por el que me pedían 8 años de cárcel. Desde febrero del 2013 vivo en la
clandestinidad, aunque tengo planes de volver cuando estemos preparados para
asumir los riesgos que pueda conllevar. Esta situación no me ha detenido en
absoluto para estar implicado en el proceso de la CIC, tanto desde la
coordinación como en diferentes comisiones de trabajo y varios proyectos clave.
Aun así, la CIC ya está totalmente preparada para seguir sin depender de mi
tiempo. Existen cerca de dos centenares de personas con una implicación alta en
el proceso global de la CIC y, si falta alguna, siempre se puede notar, pero
ninguna, ni siquiera yo, somos imprescindibles.
1: CIC EN LA ACTUALIDAD A NIVEL LOCAL Y GLOBAL
MB: Háblanos de las peculiaridades de la CIC en cuanto a modelos de gobernanza y
propiedad y, ¿a qué os referís exactamente con “integral”?
En castellano Integral significa holística, completa, es decir, para todos los
ámbitos de la vida, que es el significado que nosotros le damos.
Lo que pretende la CIC es generar una sociedad autogestionada y libre fuera de
las leyes y control del estado y de las reglas del mercado capitalista.
En este sentido más que un modelo de sociedad es un modelo de transición, donde
progresivamente vamos construyendo prácticas y tomando decisiones que nos van
alejando del punto de partida, dentro del sistema, y acercando al mundo que
queremos.
El modelo de gobernanza incluye las asambleas generales que tienen dos formas:
jornadas asamblearias cada mes, con una asamblea monográfica sobre un tema en el
que queremos profundizar para seguir avanzando, y asamblea permanente que
funciona con un orden del día abierto, al que cualquier persona puede aportar.
Éstas son cada 15 días y una de cada dos se hace en el marco de una jornada
asamblearia.
Lo que pretende la CIC es generar una sociedad autogestionada y libre fuera de
las leyes y control del estado y de las reglas del mercado capitalista. En
este sentido más que un modelo de sociedad es un modelo de transición, donde
progresivamente vamos construyendo prácticas y tomando decisiones que nos van
alejando del punto de partida, dentro del sistema, y acercando al mundo que
queremos. Para nosotros lo que hacemos es activismo, un activismo para la
construcción de alternativas al capitalismo.”
Por otra parte, nuestro modelo de gobernanza se basa en la descentralización de
toda la organización, tratando de potenciar el empoderamiento de los núcleos
locales para que desarrollen su propia autogestión integral, al mismo tiempo que
se apoya la autonomía de cada proyecto autónomo (comunidad, proyecto productivo,
nodo de salud, etc.) para que se autoorganice en asamblea y sea soberano para lo
interno de su proyecto, siempre en el marco de los principios comunes de la CIC.
En cuanto a la propiedad, la colectivización de recursos para generar bienes
comunales es una de nuestras líneas de acción. Fomentamos propiedades comunes a
toda la CIC que sean gestionadas en base a una asamblea soberana para cada
proyecto.
La propiedad privada es entonces una de las formas en las que se puede proteger
la propiedad pero no la única. Nosotros promovemos formas de propiedad comunal y
propiedad cooperativa, como fórmulas que entendemos que enriquecen la
autoorganización y autogestión de los individuos y que nos dan mucha más fuerza
para derrocar al estado y al sistema capitalista que si simplemente decimos que
defendemos la propiedad privada. Al mismo tiempo, el tipo de propiedad que
defendemos es, en todo caso, relacionada con el uso y, por tanto, estamos en
contra de la existencia de multipropietarios que se dediquen a enriquecerse con
abusivos contratos de alquiler, sin tener ningún interés en el uso de una finca.
Una de nuestras estrategias contraeconómicas es la colectivización de fincas a
través de la compra cooperativa o de las donaciones de sus propietarios
individuales y, para ello, usamos una cooperativa que llamamos patrimonial y que
no tiene ninguna actividad económica para que el estado no tenga ninguna excusa
para atacarla con multas.
John Restakis: Aunque vuestro proceso de toma de decisiones incorpora principios
como los de la democracia directa, la descentralización y la igualdad, me
resulta algo aparatoso y parece muy lento. Querría saber cuánto duran las
asambleas permanentes, si pensáis seguir con el mismo proceso y si ha decaído el
nivel de participación.
Entre las asambleas permanentes y las monográficas, podemos decir que dedicamos
unas 16 o 20 horas al mes a grandes asambleas, mientras que en grupos pequeños
son muchas más.
Creo que podemos estar satisfechos de que nuestra dinámica asamblearia se ha
podido sostener con un buen nivel de participación estos años y, de hecho, la
tendencia ha sido creciente. Actualmente encontramos una media de 50
participantes presenciales por asamblea, mientras que algunos lo hacemos a
distancia.
Al mismo tiempo la calidad de los acuerdos es un gran éxito y no ha habido
grandes conflictos en la toma de decisiones durante estos años.
Puesto que la mayor parte de participantes elige ser parte de algún proyecto o
área concreta de la CIC pero no de todo el global, el número de participantes en
las asambleas no crece tanto como el de los participantes en algún ámbito de la
CIC, que son algunos miles de personas. Usamos también una serie de herramientas
de comunicación como son la red social y las listas de correo, que permiten a
muchas personas aportar a los ámbitos que les interesan aunque no estén en estas
asambleas presenciales.
MB: ¿Qué relación hay entre la CIC y sus proyectos subsidiarios, como Calafou,
etc.? Háblanos del alcance de la red de la CIC.
Existen unos 300 proyectos productivos entre individuales y colectivos, unos 30
núcleos locales y ecoredes, unos 15 proyectos de vida comunitaria, unos 1700
socios individuales y colectivos y, como dije antes, aunque es difícil de
cuantificar, unos miles de participantes en total, quizás unos 4.000 o 5.000.
En función de su nivel de relación con la CIC, hay tres tipos de proyectos: los
autónomos, los PAIC y los proyectos públicos. El que tiene un nivel de matiz más
importante de aclarar son los PAIC, proyectos autónomos de iniciativa
colectivizada. Lo que significa esto es que, aunque en la práctica su
funcionamiento es autónomo a partir de una asamblea soberana, existe una
relación de reciprocidad más estrecha con el común de la CIC porque ese esfuerzo
del común ha sido importante para hacerlo posible, destinando diversos tipos de
recursos a que sea una realidad y, además, suele responder a objetivos
estratégicos de la propia CIC.
Calafou es uno de los PAIC de la CIC y, a la vez, uno de los proyectos más
emblemáticos.
MB: ¿Tenéis planes internacionales para la CIC? ¿Cómo relacionas el activismo
con la construcción de alternativas y la constitución de movimientos sociales?
Para nosotros lo que hacemos es activismo, un activismo para la construcción de
alternativas al capitalismo.
La CIC ha venido promoviendo activamente desde su inicio la creación de
cooperativas integrales alrededor del mundo, facilitando toda la información que
hemos sido capaces y acogiendo a visitantes de muy variados lugares.
A inicios del 2013 se hizo público el llamamiento a la revolución integral, cuyo
grupo promotor está formado en parte por miembros de la CIC.
También se está trabajando desde hace unos meses en Radi.ms un colectivo y
proyecto de medio de comunicación digital, impulsado por personas vinculadas a
la CIC para generar una ventana de la revolución integral al mundo.
El compromiso con la expansión planetaria de nuestras ideas y prácticas seguirá
aumentando en la medida de nuestras posibilidades. Ahora para el 2014 ya hemos
puesto en marcha una comisión de trabajo que tiene en este objetivo una de sus
prioridades.
Dicha comisión “extensión de la revolución integral y enredamiento sin
fronteras” también es la que se va encargar de trabajar en las relaciones con
otros movimientos sociales de nuestro entorno.
Hasta ahora hemos tenido una implicación esporádica fuera de nuestra práctica
habitual, como fue con el movimiento 15-m, pero esperamos que, a medida que
cogemos más fuerza, podamos establecer vínculos más estables con otros
movimientos sociales de base.
2: CIC EN LA ACTUALIDAD A NIVEL ECONÓMICO

JR: ¿Qué tal funciona el mercado social y cómo se relaciona con el sistema LETS?
Me gustaría saber cómo se valoran los intercambios del mercado social y si
existen mecanismos no-monetarios para asignar y medir los valores ¿Cómo
funcionan? ¿Habéis identificado algún punto débil?
Desde antes de los inicios de la CIC, la cuestión de los intercambios locales y
las monedas sociales ha sido uno de los motores del movimiento de economía
alternativa que se ha ido generando, con unas 20 monedas sociales en
funcionamiento vinculadas a las ecoxarxas, que son contrapartes bioregionales de
la CIC.
Nuestro sistema de moneda social, a la que en general llamamos eco, utiliza como
herramienta informática el CES (community exchange system). Se basa en las
mismas características de un sistema LETS, sumado a la posibilidad de ampliar o
disminuir la creación de moneda a través de cuentas públicas que dependen de las
decisiones de las asambleas.
Tenemos algunos acuerdos en cuanto a la valoración máxima de las horas dedicadas
a lo común, como son las 5 unidades monetarias por hora pero, en general, en
estos mercados internos, los precios se ponen de forma libre y es informalmente
la gente que participa quien sugiere o ejemplariza buenas prácticas colectivas.
La implementación concreta del Bitcoin y de la mayoría de criptomonedas genera
diferencias sociales importantes en función de la capacidad adquisitiva y el
control de medios de producción. Por lo tanto, siendo innovadora a nivel de
libertad, no lo es a nivel social, sino que por sí sola da continuidad al
status quo, quizá incorporando a los más hábiles tecnológicamente entre los
más ricos.”
Los mecanismos no monetarios los ensayamos en los ámbitos comunitarios y de
afinidad, siendo quizá nuestro principal ámbito de innovación en este aspecto el
proceso para sacar del mercado las necesidades básicas. Así, en las áreas de
salud y educación, sobre todo, estamos ensayando sistemas mutualistas
mancomunados, o lo que es lo mismo, que para cubrir los gastos de los proyectos
cada participante aporte según sus posibilidades económicas, siendo esto a veces
espontáneo y otras veces en base a una tabla que tiene en cuenta los ingresos y
el número de personas que dependen de ello.
Por otra parte, en el ámbito del acceso a alimentos, tenemos una estructura
formada por la CAC (la central de abastecimiento de Catalunya) y las despensas,
que son espacios locales de abastecimiento. Cada uno interacciona con campesinos
y elaboradores de alimentos en función de su ámbito y juntos aseguran una
equitativa distribución de alimentos en todo el territorio.
Estas diversas acciones están apoyadas por una segunda moneda social a la que
llamamos ecobàsics y que, a diferencia del eco, la moneda que no se usa a final
de mes no se puede acumular con las que se ingresen en el mes siguiente. Con esa
moneda se accede a los alimentos, vivienda y otros gastos relacionados con
necesidades básicas según la situación de cada participante.
Finalmente comentar que tenemos previsto poner en marcha durante este año
diversas acciones estratégicas en relación a potenciar el mercado interno entre
los miembros de la CIC, que esperamos que culmine generando un sistema económico
más autónomo y robusto. Hasta ahora no hemos tenido capacidad de empezar a
profundizar en algunos aspectos clave.
JR: Cuando decís cosas como: “…necesitamos empoderarnos y pasar del
asistencialismo al cooperativismo; superar el estado de bienestar deseado por un
sistema de redes de apoyo mutuo. El estado nos quiere dóciles y dependientes;
nosotros apostamos por la acción de cooperar desde la autonomía, decidiendo
colectivamente cuáles son nuestras necesidades materiales y no materiales…” me
da la impresión de que la CIC ve al Estado como un mal irremediable o como si
fuera el enemigo por antonomasia del bien común. La asistencia social recae en
los mecanismos comunitarios de ayuda mutua y en las redes de confianza. Pero,
¿qué ocurre si una de las comunidades puede crear estos sistemas mientras que
otra no? ¿Qué mecanismos utilizáis para la difusión del bienestar social como
bien público dentro de un modelo descentralizado y comunitario? ¿Se puede
prescindir del Estado para esto?
Entendemos que el sistema político actual, al que llaman democracia, pero que
está dominado por pequeñas oligarquías políticas y económicas, es caduco y que
tratar de reformarlo no va a servir para llegar a una sociedad basada en el bien
común.
Al mismo tiempo observamos que el modelo de Estado-Nación con control exclusivo
de un territorio por parte de un sistema político exclusivista, basado en una
nacionalidad de forma obligatoria, está quedando obsoleto y superado por las
herramientas tecnológicas que permiten comunicarse y hacer actividades
económicas en cualquier parte del mundo.
Nuevas formas de organización voluntarias, basadas en valores y principios que
los propios participantes suscriben, deben ir haciéndose paso.
Igualmente, nosotros asumimos que el Estado seguirá siendo mejor que nada para
aquellos que no sepan o no quieran autoorganizarse a nivel de comunidad y apoyo
mutuo; en este sentido no hacemos nada para destruir el Estado, sencillamente lo
desobedecemos de forma integral en nuestras prácticas.
Desde febrero del 2013 vivo en la clandestinidad, aunque tengo planes de
volver cuando estemos preparados para asumir los riesgos que pueda conllevar.
Actualmente sigo volcado en el desarrollo de la CIC y en tratar de extender
las ideas y prácticas de revolución integral alrededor del mundo.”
En lo que estamos centrados es en llevar a la práctica nuestra decisión
consciente y abierta de organizarnos al margen del Estado y en hacer valer
nuestro derecho soberano a hacerlo sin que ningún poder estatal o económico
tenga derecho a impedirlo.
Entendemos que generar nuestro ejemplo de autoorganización es lo mejor que
podemos hacer para que mucha más gente, ya sea con este modelo de organización o
con otros que sean creados, pueda llegar a sentir y vivir que el Estado no es
necesario en su vida.
JR: ¿Cómo interpreta la CIC su rol político? ¿Está plenamente enfocado sobre la
construcción y la puesta en práctica de una economía alternativa o incluye
también un plan para cambiar la política pública? ¿Creéis que los procesos
políticos tradicionales tienen algún valor o los rechazáis por completo?
La CIC tiene un rol político fundamental en la construcción de una alternativa
de sociedad y en hacer de ese tipo de práctica una corriente política a extender
a nivel planetario, la cual llamamos revolución integral y entendemos como un
cambio transversal en todos los niveles de la vida, como son político, social,
económico, cultural y personal, entre otros.
Creemos que ésa es la principal responsabilidad de la CIC a nivel político y en
ese sentido nuestra acción en relación a movimientos sociales afines está
encaminada a apoyarles en su empoderamiento para generar prácticas de
emancipación, autogestión, empoderamiento, y así ir más allá de únicamente
reivindicar ante el Estado.
Si nos implicamos en alguna acción encaminada a presionar al Estado será de
forma táctica, principalmente para proteger proyectos de construcción y a las
personas que participamos en ellos o en algún momento dado, como fue con el
15-M, para concienciar y generar visión de construcción a personas y grupos
implicados en procesos de movilización.
En este sentido nosotros no aceptamos que por la palabra “público” se entienda
lo que proviene del Estado, así que nos hemos reapropiado de esa palabra para
usarla en relación a todo lo que tiene que ver con el bien común y el
cubrimiento de las necesidades básicas de las personas.
En cuanto al uso de medios de comunicación, tratamos sobre todo de potenciar los
medios propios y afines, así como las redes sociales, pero también tácticamente
no renunciamos a difundir en medios de comunicación masivos siempre y cuando
veamos, según el caso, que el mensaje va a ser útil para llegar a más gente.
JR: ¿Cómo evitáis el oportunismo? ¿Habéis tenido problemas con esto a nivel
territorial o dentro de la economía comunitaria?
Como punto de partida vamos aprendiendo a tratar a los seres humanos en todas
sus dimensiones, y escuchándonos y tratándonos de comprender unos a otros en
nuestros diversos comportamientos. Es decir, que entendemos que las personas que
aparentan un comportamiento aprovechado también son seres humanos a respetar y
que pueden necesitar apoyo.
A partir de ahí el oportunismo quizá estuvo más presente al inicio, cuando nos
conocíamos menos unos a otros y la desconfianza tenía más capacidad de
extenderse, pero a medida que ha ido pasando el tiempo, esta cuestión ha quedado
en el espacio que le corresponde que es el de los conflictos entre las personas
tanto a nivel de espacios de vida como en espacios de trabajo.
A medida que la CIC genera más recursos a redistribuir, podemos ir dedicando una
parte de ellos a apoyar a las personas en sus necesidades y relaciones humanas.
Por ello actualmente tenemos en marcha tres niveles de apoyo: uno destinado a
personas individuales que tengan problemas en cualquier dimensión de la vida,
otro de mediación dentro de espacios de trabajo y un tercero de mediación y
apoyo en comunidades.
MB: ¿Veis una posible convergencia entre el modelo de la CIC y la orientación
P2P/Procomún de otros movimientos? ¿En qué se relaciona la CIC con el concepto
de producción entre iguales orientada al procomún?
Nosotros vemos con más que simpatía los movimientos p2p, de hecho estos valores
están incorporados a nuestro modelo organizativo, quizá a veces bajo otros
nombres y de forma entremezclada con otras prácticas organizativas.
El concepto de producción p2p basada en el procomún se ha demostrado
impresionante en iniciativas como la de Linux, la Wikipedia y muchas más.
Es algo de los que nos sentimos parte y que ha inspirado muchos de nuestros
planteamientos.
Está claro que para la producción de información y conocimiento colectivo es el
método que mejor combina la funcionalidad y la participación sin jerarquías,
incluso muchas veces sin centro. Lo que es más complejo de asumir es hasta qué
punto es posible una descentralización absoluta, no ya para intercambiar datos y
crear contenidos, sino para organizar toda nuestra sociedad y modelo de
gobernanza.
Algunos de los debates con mis compañeros de hace más de 10 años ya giraban en
torno a cómo trasladar los métodos organizativos por los que se creó Linux a
otros ámbitos de organización social y, de alguna forma, fue también uno de los
elementos que al final llevó a crear la CIC.
De hecho, por ejemplo, en el artículo de referencia sobre gobernanza P2P se cita
a Mayo Fuster, que era una de las compañeras y amigas con las que teníamos estos
debates en aquel entonces.
Hay que situar y poder diferenciar cuando la escala de la colaboración p2p es
global y, por tanto, no tiene relación con las formas de organización de la vida
cotidiana, de cuando la escala de la colaboración es local y, por tanto, la
forma de manejo de la vida en todas sus vertientes es una parte central del
debate.
Creo que la experiencia de la CIC puede aportar mucho a esta cultura de la
colaboración entre pares a escala local.
A ese nivel creo que cualquier perspectiva de comercio y producción entre pares
se podrá dar cuenta de que entre las opciones libres está la de asociarse con
otros humanos y construir comunidad, ya que, si no, a lo que nos llevaría el p2p
es a un individualismo totalitarista, en el sentido de que se crearían formas de
organización social en las que solo se sentirían bien las personas que priorizan
la creación a partir de decisiones individuales, pero no así las que necesitan
al colectivo para encontrar su función y sentirse realizadas.
Desde antes de los inicios de la CIC, la cuestión de los intercambios locales
y las monedas sociales ha sido uno de los motores del movimiento de economía
alternativa que se ha ido generando, con unas 20 monedas sociales en
funcionamiento vinculadas a las ecoxarxas, que son contrapartes bioregionales
de la CIC.Los mecanismos no monetarios los ensayamos en los ámbitos
comunitarios y de afinidad.”
Siempre, por tanto, una perspectiva ideológica que defienda la libertad entre
iguales tiene que prever que, como parte de esta libertad individual, está la
posibilidad de generar asociaciones voluntarias para cualquier cosa por la que
los humanos nos podamos asociar, la libertad de organizarse en comunidad y la de
hacerlo al margen del Estado, etc.
Creo que un movimiento social que tiene al bien común como uno de sus objetivos
primordiales tiene la responsabilidad de generar formas de autoorganización que
puedan incorporar a todas las personas de una comunidad, entre ellas las más
desfavorecidas y las más débiles (niños, ancianos, enfermos, etc.)
Por tanto, la orientación p2p de los más proactivos tiene que ser complementaria
con espacios comunes desde los que se puedan redistribuir recursos que lleguen a
todas las personas.
Quizá, hasta ahora, buena parte de este movimiento p2p se lo ha planteado a
nivel teórico pero no ha llegado a profundizar por la falta de ejemplos
prácticos que estén trabajando a todos los niveles para no necesitar al Estado.
Por ello, lo que estamos tratando de generar con el modelo de cooperativa
integral puede ser un marco práctico muy interesante para los debates en
relación a la gobernanza p2p basada en el bien común.
3: PROYECCION DE FUTURO DE LA CIC
NG: ¿Hasta qué punto documentáis el diseño y desarrollo de la CIC? ¿Dónde
podemos averiguar más?
Tenemos muchos materiales que documentan nuestra experiencia.
Hemos hecho diversos cursos de capacitación en el marco de nuestra cooperativa
integral y también para ayudar a desarrollar otras cooperativas integrales y eso
ha servido para generar una amplia documentación y materiales que se han ido
actualizando por cada evento.
Quizá el déficit es que muchos de ellos están solo en catalán y castellano,
aunque actualmente estamos trabajando en traducir cada vez más materiales a
diversas lenguas y desde hace unos meses nuestra web está, por ejemplo, también
en inglés e italiano.
También varios documentales están en camino con subtítulos a varias lenguas.
En cualquier caso, la herramienta más permanente para estar al día de la CIC es
la página web, primero la versión en castellano, y luego la versión en inglés
que actualiza parte de los contenidos.
4: CRIPTOMONEDAS, CAPITALISMO Y LOS PRÓXIMOS 20 AÑOS

MB: ¿Qué opinas de Bitcoin?
La tecnología que está detrás del blockchain y de la cadena de bloques, además
del concepto de moneda p2p descentralizada, son grandes avances en el camino de
descentralización del poder y vemos que tienen potencial para hacer obsoleto el
sistema bancario y financiero actual.
En cambio, la implementación concreta del Bitcoin y de la mayoría de
criptomonedas genera diferencias sociales importantes en función de la capacidad
adquisitiva y el control de medios de producción. Por lo tanto, siendo
innovadora a nivel de libertad, no lo es a nivel social, sino que por sí sola da
continuidad al status quo, quizá incorporando a los más hábiles tecnológicamente
entre los más ricos.
Aun así, estas criptomonedas como el Bitcoin tienen un lugar en nuestro modelo
de transición porque son muy útiles para liberarnos de los bancos y del control
del Estado.
Entendemos también que nos pueden servir para hacernos más rápidamente menos
dependientes del euro, con lo cual pueden contribuir a acelerar nuestro proceso
de transición hacia la soberanía económica. Por ello el bitcoin, el Litecoin y
el Freicoin son monedas aceptadas ya en la CIC para diversos pagos de los
servicios comunes y quizá a la larga podamos conocer mejor las posibilidades que
nos da la tecnología para generar nuestra propia criptomoneda que sí reúna los
requisitos que entendemos debe tener una moneda social.
De momento, volviendo al presente y al futuro cercano, algunas personas de la
CIC participan en proyectos de desarrollo de Bitcoin, como Dark Wallet, y como
avanzaba, tenemos previsto generar una red, entre otras herramientas, para que
nuestros miembros puedan aceptarlas y convertirlas a euro si lo desean, sin
pasar por los bancos
MB: ¿Cómo interpretas categorías como “capitalismo”, “mercado” o “Estado” y qué
te gustaría que pasara con ellas?
Entiendo el capitalismo como un sistema de dominación basado en una minoría que
ostenta el poder económico y, con ello, controla el acceso a los recursos y a
los medios de producción.
El Estado es un sistema de dominación y control de la población que, tras
diversas fases imperialistas, ha generado en la época reciente la democracia
como apariencia de traspase de la soberanía a los ciudadanos para facilitar la
convivencia. Pero, tal y como comenté anteriormente y es comúnmente sabido y
analizado, no es así. El Estado actualmente está al servicio del capitalismo,
que es un sistema de dominación mayor. Sigue existiendo una casta de
privilegiados que, a través de la acumulación de recursos, tiene un poder mucho
mayor que el voto. Esto además se ha acrecentado tras la globalización que hace
mucho más complicado para cualquier país salir de la corriente dominante.
Mercado es una forma de comercio basada en la libertad y la igualdad de
oportunidades que a lo largo de la historia se ha ido manipulando en función de
los sistemas de dominación que lo han utilizado.
De aqui a 20 años, creo que vamos a vivir la pérdida de la exclusividad del
Estado en la gobernanza y la desvinculación del concepto de Estado con la de
dominio exclusivo de un territorio. La soberanía individual va a recuperar su
significado real de libertad completa en positivo y va a llevar a que
múltiples soberanías se junten en grandes procesos colectivos autónomos y
totalmente legítimos.”
En la actualidad el sistema capitalista genera unas situaciones que hacen que el
mercado contribuya a generar mayores desigualdades y se generen grandes ventajas
competitivas de los más grandes en relación a los pequeños, lo que a muchos de
ellos les impide sostenerse y seguir comerciando de forma libre.
El mercado, en el contexto del Estado y capitalismo, se ha convertido en una
excusa para promover y extender las desigualdades.
En cambio, en el caso de la cooperativa integral, lo que estamos haciendo es
generar un proceso de construcción de otra sociedad de base comunal. Tras un
proceso asambleario y abierto establecemos unos criterios políticos según los
cuales determinadas actividades económicas pueden ser parte o no de la
cooperativa integral.
En base a ese proceso podemos decir que la cooperativa integral promueve una
economía “con” mercado, pero no una economía “de” mercado. En nuestro movimiento
la actividad económica está supeditada al proceso político o, dicho de otra
forma, la asamblea está por encima del mercado.
Esto no quiere decir que haya una intervención habitual de la asamblea en
relación a las actividades comerciales de los socios. Hasta ahora la
intervención política en el mercado sobre todo ha estado centrada en los
criterios de aceptación de nuevos proyectos productivos y en el incentivo a los
proyectos más alineados con la revolución integral, pero no tanto en el
desarrollo diario de las actividades.
Aun así, el principio lo que implica es que cuando sea oportuno o necesario
podemos intervenir.
MB: ¿Dónde estaremos de aquí a 20 años?
No sé dónde estaremos, pero confío en que seremos más libres y más diversos,
pudiendo elegir entre un gran ramillete de opciones de vida.
Estoy convencido de que vamos a vivir una transformación del Estado y del
capitalismo tal y como los conocemos, consolidándose otras formas de vivir en
sociedad y de establecer relaciones económicas más solidarias y cooperativas.
Creo que vamos a vivir la pérdida de la exclusividad del Estado en la gobernanza
y la desvinculación del concepto de Estado con la de dominio exclusivo de un
territorio. La soberanía individual va a recuperar su significado real de
libertad completa en positivo y va a llevar a que múltiples soberanías se junten
en grandes procesos colectivos autónomos y totalmente legítimos.
Esa significativa frase de los zapatistas, “por un mundo donde quepan muchos
mundos” va a ir haciéndose realidad en las próximas décadas y para ello es para
lo que estamos construyendo con tanta energía en la actualidad.

In
http://cooperativa.cat/es/revolucion-integral-una-entrevista-a-enric-duran-sobre-la-cic/
29/3/2014

sexta-feira, 28 de março de 2014

Vicissitudes do trabalho associado sob o capital


Nueva orden de Desalojo a los trabajadores del Hotel BAUEN

RED ECO

Este jueves a las 18 horas los trabajadores del Hotel BAUEN elaborarán acciones
ante el inminente desalojo publicado el viernes pasado en el diario Clarín
informando que la cooperativa debe dejar las instalaciones en 30 días hábiles.
La noticia trascendió el mismo día en que la cooperativa celebraba 11 años de
Autogestión. La convocatoria será en el Hotel- Callao 360. Los trabajadores
esperan poder consensuar un plan de acciones políticas y armar una comisión que
esté integrada por referentes de derechos humanos, movimientos sociales y
legisladores y vecinos.

El vicepresidente del BAUEN, Federico Tonarelli, manifestó que los trabajadores
se encuentran alertas y pensando un plan de lucha de lo que cree será “la última
batalla” por resolver el tema legal del recuperado Hotel que funciona como
cooperativa desde el 2003.

Para el referente de la cooperativa Bauen, Tonarelli, ”la noticia no fue
sorpresiva, estamos preparados para enfrentar lo que viene, ahora estamos
avanzando en nuestra organización día a día. Desde lo legal no tenemos más
alternativa, para la justicia el hotel es de Mercoteles”.

Cabe recordar que La firma Mercoteles S.A., que dice ser la dueña del Hotel
Bauen, nunca pagó el crédito blando que la dictadura militar a través del Banco
Nacional de Desarrollo (BANADE) le fue otorgado. El Bauen se construyó para el
Mundial de Fútbol de Argentina 1978 en tiempo récord.

Para la actual presidenta de la Cooperativa, Eva Maria Lossada, “si el Estado
ejecuta las deudas que Iurcovich -anterior propietario- contrajo para construir
el Bauen, el hotel es del Estado. Un alquiler, un comodato, un préstamo a 20
años para poder comprar el inmueble son posibles salidas al conflicto”, afirma.

El 18 de abril vence el plazo, de acuerdo con lo que determina el edicto
judicial firmado por la titular del Juzgado Nacional de Primera Instancia en lo
Comercial Nº 9.

Nuevamente los trabajadores del BAUEN saldrán a la calle para interpelar a la
sociedad sobre legitimidad del derecho a la propiedad o al trabajo. En 30 días
se recrudecerá la tensión entre la dignidad al trabajo o la acumulación del
capital para el patrón. Una disputa que acá, en pleno centro porteño lleva 11
años. Esperemos que esta lucha sea la última y los trabajadores puedan seguir
generando más trabajo autogestionado. Mañana a las 18 comienza la última
batalla.


In
http://www.argenpress.info/2014/03/nueva-orden-de-desalojo-los.html
27/3/2014

terça-feira, 25 de março de 2014



Movimentos sociais e educação democrática: antecedentes da pedagogia do trabalho associado

Neusa Maria DAL RI

Introdução

Até meados do sec. XIX, a educação dos trabalhadores era viabilizada pela própria classe trabalhadora. A vertente educacional mais importante era atrelada à tradição dos ofícios industriais, tinha um caráter teórico-prático e encontrava-se ligada ao controle operário. Por volta dos anos de 1840/50, a utilização em escala de máquinas-ferramentas que prescindiam das artes de ofício fez com que os trabalhadores, gradativamente, fossem perdendo o controle sobre o processo e os produtos de seu trabalho, suas habilidades profissionais autônomas e os mecanismos de auto-educação. Nessa época iniciou-se a progressiva implantação das escolas de massas controladas pelo Estado.
No entanto, a classe trabalhadora, historicamente, sempre criticou a escola burguesa e estatal e, ao mesmo tempo, buscou construir uma educação própria. Exemplos contundentes de propostas teórico-práticas da classe trabalhadora são os observados nas proposições educacionais elaboradas no sec. XIX pelos cartistas, socialistas utópicos, anarquistas e marxistas.
Na atualidade, a análise histórica vem demonstrando que, assim como no passado, os movimentos sociais ligados às classes trabalhadoras continuam realizando a crítica à escola estatal e a formalizarem propostas educacionais próprias.
Dessa forma, o objetivo principal deste trabalho é investigar as origens das proposições educacionais da pedagogia do trabalho associado, bem como identificar os elementos democráticos introduzidos pela classe trabalhadora e movimentos sociais nas proposições educacionais. Trata-se de estudo de cunho bibliográfico e empírico, que retoma as proposições educacionais dos movimentos dos trabalhadores do sec. XIX, analisando-as e comparando-as com as proposições de movimentos atuais, em especial as do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra do Brasil. Desejamos demonstrar que a pedagogia dos movimentos sociais de trabalho associado incorporou elementos democráticos e transcendentes da educação dos trabalhadores, com destaque para as seguintes proposições: organização e gestão democrática das escolas; união do ensino com o trabalho produtivo; e transmissão de uma visão de mundo crítica ligada à classe trabalhadora.

1. Movimentos dos trabalhadores no século XIX e educação democrática
O capitalismo, notadamente o industrial, gerou a necessidade de uma educação formal de massas. A educação formal não era um fenômeno novo, porém, somente sob o capitalismo essa educação assumiu uma dimensão de massas.
Com o desenvolvimento do capitalismo, tanto a classe dominante como os trabalhadores perceberam a nova necessidade educacional, porém as concepções que tinham a respeito da educação, fossem estas implícitas ou manifestas, eram diferentes e, em última análise, antagônicas
No campo dos trabalhadores, a vertente educacional mais importante era imanente à tradição dos ofícios industriais, apresentava um caráter teórico-prático e encontrava-se ligada ao remanescente controle operário.
Por meio de um longo e violento processo de expropriação da produção familiar, artesanal, camponesa e das corporações de ofício, que separou o produtor direto dos seus meios de produção, formaram-se enormes massas de indigentes e desocupados - volumosa reserva de força de trabalho livre -, que não tinha outra alternativa a não ser vender a sua força de trabalho aos capitalistas. Com a acumulação primitiva consumada (MARX, 1982), o capitalismo industrial toma notável impulso no início do sec. XIX. Em meados desse mesmo século, a indústria têxtil era o ramo mais avançado dos setores produtivos e, de acordo com as observações de Marx (1982), já indicava a tendência intrínseca ao capitalismo industrial. Esse ramo industrial adotou a utilização em escala de máquinas-ferramentas que prescindiam das artes de ofício, o que transformou os trabalhadores em supervisores de máquinas (MARX, 1984). Dessa forma, os trabalhadores acabaram perdendo não apenas a propriedade, mas, também, o domínio sobre o sistema da cooperação produtiva do qual eram integrantes, o controle sobre os produtos de seu trabalho, suas habilidades profissionais autônomas e os mecanismos de auto-educação, para mencionar apenas os aspectos mais evidentes.
Contudo, por volta de 1850, nos países industriais, as características técnicas e de organização do trabalho presentes na indústria têxtil, ainda estavam distantes de serem majoritárias. Na maior parte dos ramos industriais a realização do trabalho seguia dependente das habilidades dos denominados oficiais de indústria, os quais eram responsáveis pela articulação de um séquito de oficiais de diferentes matizes, aprendizes do ofício e peões. Segundo Dobb (1983, p. 191) “Até 1870, o empregador imediato de muitos trabalhadores não era o grande capitalista, mas o empreiteiro intermediário, ao mesmo tempo um empregado e, por sua vez, um pequeno empregador. Até nos ofícios fabris o sistema de subempreitadas mostrava-se comum.”
Neste sistema sobressaiam três características: os trabalhadores detinham, ainda, um significativo domínio sobre os processos de trabalho; preservavam a capacidade de admissão de aprendizes e de regular seu progresso profissional; e dada a dependência técnica da habilidade dos trabalhadores, eles tinham um grande poder de barganha.
Segundo Braverman (1987) até o início do século XIX era ilegal que um mecânico inglês aceitasse trabalho fora, restrição inconcebível na atualidade. Esse fato mostrava que os profissionais eram os repositórios do conhecimento técnico do processo da produção. Ainda de acordo com Braverman (1987, p. 119) o “[...] profissional estava vinculado ao conhecimento técnico e científico de seu tempo na prática diária do seu ofício”. Em geral, o aprendizado na fábrica incluía preparo em matemática, álgebra, geometria e trigonometria, e abarcava conhecimentos das propriedades e procedência dos materiais utilizados no ofício, nas ciências físicas e no desenho mecânico. Os aprendizados bem organizados incluíam assinaturas de publicações técnicas referentes aos ofícios de modo que os aprendizes pudessem acompanhar o desenvolvimento da área.
Mais importante, porém, que o preparo formal ou comum era o fato de que o ofício proporcionava um vínculo diário entre a ciência e o trabalho, visto que o profissional estava constantemente obrigado ao emprego de conhecimento rudimentar científico, de Matemática, Desenho etc., na sua prática. (BRAVERMAN, 1987, p. 119, grifos nossos).
Embora a vertente educacional imanente à tradição dos ofícios que se desenvolvia nos locais de trabalho fosse importante, não era a única expressão dos trabalhadores. Durante o século XIX encontramos quatro importantes movimentos organizados pelos trabalhadores que apresentaram proposições educacionais, quais sejam, os cartistas, socialistas utópicos, anarquistas e marxistas. Porém, dados os limites deste texto, trabalhamos aqui apenas com o cartistas e marxistas.

2. Reações da classe operária ao capitalismo e a construção de uma educação democrática
O capitalismo teve início com a revolução industrial inglesa, no último período do século XVIII, e desenvolveu-se sem cessar nas décadas seguintes. Instalou-se a concorrência e estimulou-se o progresso técnico que tornou os conjuntos produtivos cada vez mais complexos, caros e amplos. Uma das principais decorrências do processo capitalista foi a contínua substituição da produção artesanal e manufatureira pela maquinofatura e pelo trabalho assalariado nas fábricas e nas redes de transporte e comunicação. No primeiro século de desenvolvimento do capitalismo, ocorreu vasta e nítida mudança nas relações sociais de produção, embora lenta. A invenção do tear automático ocorre no século XVIII, mas o seu uso se difunde a partir de 1815.
De acordo com Singer (1998, p. 68), a classe operária, atingida em sua base existencial, reage ao modo de produção capitalista em três níveis: a) opondo-se ao industrialismo em si, em nome dos direitos adquiridos e dos fundamentos tradicionais do antigo regime; b) somando-se à luta pela democracia, em grande medida impulsionada pela Revolução Francesa; e c) desenvolvendo formas próprias, potencialmente anticapitalistas, de organização social, o sindicalismo, e de organização da produção e distribuição, o cooperativismo. Acrescentamos ao pensamento do autor que em paralelo ao desenvolvimento de organização própria da produção, a classe trabalhadora foi desenvolvendo, também, uma concepção educacional própria.
Quanto à primeira reação, na Inglaterra, os trabalhadores tentaram ganhar apoio de outros setores sociais para fazer com que o parlamento revertesse a revolução industrial. No entanto, nem mesmo a aristocracia fundiária, cujos privilégios também se baseavam nos regulamentos do antigo regime, os apoiou. Tendo expulsado os servos de suas terras e transformado-as em pastos, os lordes ignoraram as petições dos trabalhadores deixando que as máquinas tomassem o seu lugar.
Sem muitas perspectivas para garantir a sobrevivência, os trabalhadores iniciaram uma luta contra o uso das máquinas que tomou a forma de insurreições repentinas e violentas, resultado do desespero e das ameaças de miséria e fome. O movimento desse tipo que assumiu proporções maiores foi aquele que ficou conhecido como luddita.
Esse não foi um movimento de massas como conhecemos na atualidade, mas era formado por grupos de trabalhadores, disciplinados e organizados, que por meio de invasões das fábricas, ataques e incêndios, destruíam as máquinas com o argumento de que estas tiravam os seus empregos.
Na conjuntura na qual o luddismo emergiu encontravam-se várias dificuldades advindas, principalmente, das exportações britânicas, decorrentes do Bloqueio Continental imposto, em 1806, por Napoleão Bonaparte, das longas guerras com a França e dos problemas enfrentados para a obtenção do algodão para as tecelagens, visto que em 1812 os ingleses estavam em guerra contra os Estados Unidos, o seu principal fornecedor. Havia uma situação de grande carência alimentar, em que os mais pobres estavam diretamente expostos à fome.
O Movimento Luddita teve seu momento culminante no assalto noturno realizado à manufatura William Cartwrigth, localizada no Condado de York, em abril de 1812. No ano seguinte, o Parlamento aprovou em Londres a Frame Braking Act que estabeleceu a pena de morte para quem destruísse as máquinas.
Embora os ludditas tenham ficado conhecidos como os quebradores de máquinas, para Thompson (1988, p. 41) o movimento ultrapassou seus objetivos originais ambicionando “[...] derrubar o sistema de governo pondo em revolução o país inteiro”, e este foi o motivo do Parlamento ter aprovado a pena de morte para os que quebrassem máquinas.
A segunda reação da classe trabalhadora à revolução industrial esteve ligada à sua participação no movimento pelas reformas democráticas. Os trabalhadores apoiaram o movimento pela revogação das Leis do Trigo acreditando que a liberdade de comércio contribuiria para a melhoria das suas condições de vida. Porém, a luta que mais levou à participação dos trabalhadores foi pela ampliação do sufrágio. Os trabalhadores colocaram em tela a reivindicação por maior representatividade no parlamento e, principalmente, pelo sufrágio universal masculino. Veremos mais sobre o assunto no item que diz respeito ao cartismo.
A terceira reação, apontada por Singer (1998), está estreitamente ligada às outras duas e se deu no campo econômico. Os trabalhadores estabelecem relações com os capitalistas enquanto vendedores da força de trabalho. Nessa relação os operários encontram-se bastante inferiorizados, não apenas por serem pobres, mas por se tornarem totalmente dependentes dessa venda. No início do século XIX, a maior parte dos operários não estava organizada em entidades próprias, ao contrário, os trabalhadores eram desunidos e competiam entre si pelos empregos. No entanto, não tardaram a perceber que a disputa lhes era prejudicial, pois os salários caiam ao nível mínimo de subsistência. Dessa forma, era essencial aos trabalhadores organizarem-se para enfrentar a superioridade econômica dos capitalistas.
No final do século XVIII havia sindicatos (trade unions) que eram relativamente fortes na Inglaterra, organizavam os trabalhadores a partir dos seus ofícios e forneciam uma resistência à revolução industrial. Mas, em reação a essa resistência, o parlamento britânico aprovou, em 1799, o denominado Combination Act que proibia os sindicatos de realizarem negociações coletivas. Essa legislação, combinada com outros atos adicionais de 1880, levou praticamente à destruição dos sindicatos até 1824. Neste ano a legislação foi revogada, o que permitiu aos sindicatos retomarem as atividades. No entanto, nos anos que se passaram a revolução industrial tinha avançado, havia redefinido os processos de trabalho, fragmentado a classe trabalhadora e excluído parte dos trabalhadores qualificados.
Porém, o sindicalismo ressurge após 1824. Segundo Cole e Postgate (1971), em 1829, a partir da liderança de John Dohert foi fundada a Grand General Union of all the Spinners of the United Kingom, a união geral dos fiandeiros do Reino Unido. E, em 1830, foram fundados o United Trades Co-operative Journal e a Associação Nacional para a Proteção do Trabalho que tinha como objetivo unir todos os sindicatos do país. A Associação cresceu rapidamente e teve a adesão de sindicatos de todos os ramos.
A outra forma própria que os trabalhadores criaram, de organização da produção e da distribuição, foi a cooperativa. De acordo com Singer (1998, p. 89-90) a mais antiga cooperativa com existência documentada parece ter sido a dos trabalhadores empregados em estaleiros de Woolwich e Chatlam, que em 1760 criaram moinhos de cereais em bases cooperativas para não terem que pagar os altos preços cobrados pelos moleiros que tinham o monopólio local.
A propagação inicial das cooperativas coincide com a revolução industrial e estamos de acordo com Singer (1998) de que isso não ocorreu por acaso. O crescimento das cooperativas foi causado pelo anseio dos trabalhadores de escapar da exploração do capital que era empregador, fornecedor e agiota. Além disso, a revolução industrial ocorre em uma conjuntura em que as inovações técnicas e o aumento da produtividade levavam ao barateamento dos produtos, o que permitia uma forte expansão da produção. As diversas categorias de trabalhadores qualificados, como demonstrou Thompson (2004), já tinham a experiência de cooperação e solidariedade obtida por meio do funcionamento das sociedades mutualistas. Dessa forma, trabalhadores que mantinham fundos comuns para serem usados em emergências, tais como doenças, enterros, etc., teriam facilidade para criarem outras organizações baseadas na cooperação para compras em comum, produção e vendas. Porém, da mesma forma que os sindicatos, as cooperativas eram formadas por trabalhadores qualificados.
No século XIX se consolida o poder da burguesia e se expande a utilização das máquinas. Segundo Ponce (1985), a burguesia não podia recusar instrução ao povo, na mesma medida em que o fizeram a Antiguidade e o Feudalismo.
As máquinas complicadas que a indústria criava não podiam ser eficazmente dirigidas pelo saber miserável de um servo ou de um escravo. [...] o trabalhador assalariado já não poderá satisfazer o seu padrão se não dispuser ao menos de uma educação elementar. É pois necessário procurá-la, como condição sine qua non para ser explorado. (PONCE, 1985, p. 145, grifos do autor)

Em suma, com o desenvolvimento do capitalismo e as inovações técnicas aplicadas na indústria, tanto a classe dominante como os trabalhadores perceberam a nova necessidade educacional, porém as concepções educacionais dessas classes eram não apenas diferentes, mas em última análise antagônicas.
Assim, ocorreu no século XIX uma expansão da rede escolar, se não em número, ao menos na ampliação da escola elementar. No entanto, os movimentos dos trabalhadores, desde o início, teceram duras críticas à escola estatal e foram, ao longo do século XIX, elaborando propostas e implementando experiências práticas de uma educação própria. É o que veremos nos próximos itens.

2.1. Os Cartistas
Como vimos, as várias modificações impostas pela revolução industrial levaram os operários à luta pela sobrevivência. Nas primeiras décadas da revolução, o norte e o oeste da Inglaterra converteram-se em pontos de concentração demográfica e as condições de vida dos operários eram as mais terríveis possíveis, pois estavam expostos à sujeira, à umidade e à fome. Além desses problemas, o fim da guerra com Napoleão deixou o país em crise econômica e financeira, o que teve efeitos imediatos sobre a população.
Para lutarem por melhores condições de vida, os trabalhadores se organizaram em sindicatos, cooperativas e movimentos próprios. Um movimento que teve grande influência no desenvolvimento do movimento operário internacional e que apareceu na década de 1830 na Inglaterra foi o cartismo.
Segundo a acepção de Lenin (1977), o cartismo foi o primeiro movimento revolucionário proletário amplo, verdadeiramente de massas e politicamente estruturado.
De acordo com Valadares (1993) amplo e radical, primitivo e racional, nacional e democrático, unitário e plural, político e social, o cartismo, em meio as suas vicissitudes, conseguiu de convulsão em convulsão, acender o coração da classe operária inglesa e sobreviveu por mais de uma década.
Na Inglaterra da época da revolução industrial não havia direitos políticos e liberdades, o que atingia, além dos trabalhadores, os setores médios e a fração progressista da burguesia; o Parlamento era dominado pelos proprietários fundiários e pela fração privilegiada da burguesia. Dessa forma, a luta pela reforma política interessou a vários setores sociais, resultando em grande mobilização pela Reform Bill.
Os principais protagonistas e, ao mesmo tempo, antagonistas dessa luta foram o proletariado e a burguesia, que viveram uma miríade de alianças e conflitos. Porém, a luta política e social mostrou a necessidade imperiosa da ação política independente da classe trabalhadora, pois as reformas políticas que interessavam à burguesia não satisfaziam à massa operária.
Engels (1985, p. 278) assim descreve a situação da classe operária na Inglaterra nos anos de 1825 a 1842:
Na Inglaterra existe o proletariado mais numeroso, mais concentrado, mais clássico, cujas fileiras são assoladas cada cinco ou seis anos pela calamidade mais mortífera das crises econômicas e também pela fome e o tifo [...]. Na Inglaterra, a miséria e o pauperismo são proclamados abertamente como fatores necessários do sistema industrial moderno e da riqueza nacional […]. Em nenhum país do mundo, com a aparição do proletariado massivo, o antagonismo entre o proletariado e a burguesia alcançou tal grau de desenvolvimento como na Inglaterra […]. Toda a guerra de operários contra os fabricantes […] se foi desenvolvendo até converter-se na mais consciente luta de classes que acaba de ver a luz; toda essa luta de classes dos cartistas, do partido organizado do proletariado contra o poder estatal da burguesia […] esta guerra civil social [...].

O clima era turbulento e foi nestas condições que se desenvolveu o movimento cartista, expressão da radicalização da classe operária e de seu rompimento com a fração radical da burguesia, quando pela primeira vez os trabalhadores dirigem uma luta política.
Realizada a Reform Bill, o Parlamento eleito reforçou o poder do Estado contra os trabalhadores, reprimindo o movimento sindical e promulgando, em 1834, a Poor Law (Lei dos Pobres). Essa lei indicava que os trabalhadores desempregados deveriam ser confinados em casas de trabalho forçado, chamadas pelo povo de Bastilhas, onde as condições de vida eram subumanas. De acordo com Engels (1985, p. 323) ali “[...] a alimentação é pior que a dos operários mais miseravelmente pagos, enquanto o trabalho ainda é mais penoso. Porque se não esses operários prefeririam a estadia na casa dos pobres à miserável existência que têm fora dela”.
A luta contra a aplicação da Poor Law assumiu caráter de revolta e combate nas ruas, revelando o ódio que os trabalhadores tinham contra as degradantes Bastilhas. Além disso, com a promulgação dessa lei, a burguesia expressa sua política para a classe operária.
Nunca antes se tinha afirmado tão clara e absolutamente que os proletários só servem para ser explorados pelos possuidores e para morrerem de fome quando estes já não os podem utilizar. Mas também foi por isso que esta nova Lei sobre os pobres tanto contribuiu para acelerar o movimento sindical e, principalmente, propagar o cartismo (ENGELS, 1985, p. 328).

Em 1836, William Lovett, trabalhador qualificado, juntamente com outros companheiros, fundou a London Working Men’s Association (LWMA) – Associação dos Operários de Londres .
Segundo Valadares (1993) o terreno era propício a uma grande agitação. Imediatamente refloresceu uma imprensa de esquerda, surgindo novos jornais radicais, dos quais se destaca o The Northern Star (A Estrela do Norte), fundado por Feargus O’Connor, em 1837, que também foi outra grande figura do cartismo.
Em fevereiro de 1837 foi realizada uma grande reunião de operários que teve como resultado a elaboração de uma petição com seis pontos que viriam a integrar a denominada Carta do Povo. Dessa forma, o nome do movimento teve origem na Carta do Povo, que se constituiu no principal documento de reivindicação dos operários e que foi escrito como resposta ao Reform Act, lei eleitoral que proibia aos trabalhadores o direito ao voto, aprovada em 1832 .
A Carta do Povo, enviada ao parlamento em 1838, trazia as seguintes reivindicações: sufrágio universal masculino, pagamento aos deputados, votação secreta, parlamentos anuais, igualdade dos distritos eleitorais e supressão do censo de bens para fins de elegibilidade. A estratégia utilizada pelos cartistas girava em torno, principalmente, das coletas de assinaturas realizadas nas oficinas, nas fábricas e em reuniões públicas, por meio de uma série de Petições Nacionais enviadas à Câmara dos Comuns
Segundo Morton e Tate (1968) o processo de unificação e mobilização dos trabalhadores foi rápido. A classe média radical da cidade industrial de Birmingham, por meio da União Política de Birmingham, aderiu à Carta. De Londres a Birmingham, por meio de enormes manifestações de massa, a Lancashire, Yorkshire e Glasgow, a Carta foi recebendo adesões, tornando-se um movimento nacional e unificador de interesses populares, representando uma perspectiva de mudança de vida e, assim, conseguiu convergir interesses de diversos setores e grupos. A Carta unificava as aspirações democráticas e de educação dos artesãos, respondia aos interesses dos operários de fábricas por salários dignos, direitos sindicais e jornada de 10 horas, incorporava os tecelões manuais e sua luta por uma existência mais elevada e participação política e se colocava contra a Lei dos Pobres.
Entretanto, de acordo com Valadares (1993), apesar de a Carta ter dado unidade e direção política ao movimento, é necessário considerar que o cartismo teve vertentes e correntes políticas diferentes, oriundas da sua própria composição social. Ainda, segundo a autora, a primeira vertente advinha do movimento sindical e sua luta por salários dignos e diminuição da jornada de trabalho. Mas, embora os operários aderissem em massa ao cartismo, os sindicatos não participaram, pois consideravam que a luta política não tinha relação com a luta sindical. A segunda vertente era a dos radicais burgueses, que não eram força dominante, mas suas idéias tiveram influência sobre o movimento. “A terceira vertente, a das idéias socialistas, explica o poder de fôlego do cartismo, a sua capacidade de mobilizar milhões de oprimidos com bandeiras políticas, o seu incrível potencial de reorganização, apesar das derrotas.” (VALADARES, 1993, p. 10). No entanto, advertimos para o fato de que o movimento cartista nunca foi socialista. Diferentemente dos artesãos de Paris, o cartismo não formulou um programa político a partir de um conjunto de idéias socialistas, mas sim a partir de idéias dos reformadores parlamentares radicais do passado. Os seis pontos destacados na Carta estavam baseados no que a Comissão da Reforma de Westminster tinha rascunhado 58 anos antes. A vertente socialista adentra o movimento cartista por meio de alguns dissidentes owenistas que estavam desgostosos com a inoperância política do projeto para uma nova sociedade de Robert Owen . Esses dissidentes tiveram participação ativa no cartismo e o mais proeminente deles, Bramberre O’Brien, fez parte de sua direção.
A partir dessa composição formaram-se duas correntes principais: os partidários da força moral, dirigidos por Lovett, cuja proposta era conquistar os pontos da Carta por meios pacíficos e legais; e os partidários da força física, dirigidos por O’Connor, que admitiam a insurreição armada, com greves, marchas e manifestações de massas.
Podemos dividir o cartismo em três fases. A primeira constituiu-se a partir de 1835, com a fundação da LWMA, em 1836, e pela elaboração da Carta em 1837. Alcançou seu ponto culminante em 1838, quando milhares de manifestantes reunidos em concentrações de até 250 mil pessoas acolheram a Carta (VALADARES, 1993). Em 1838 os cartistas realizaram uma Convenção em Londres para eleger a sua Comissão Executiva e unificar o movimento. Nessa Convenção foi elaborada a Primeira Petição para ser encaminhada ao Parlamento. Durante a Convenção, os trabalhadores nas ruas falavam em pegar em armas caso o Parlamento não aprovasse a petição. Circulavam, também, rumores sobre a greve geral e levante armado.
Na Convenção as correntes lideradas por Lovett, de um lado, e por O’Connor, de outro, não chegaram a um acordo. Enquanto os cartistas ficaram divididos, o governo enviou tropas contra os trabalhadores e ameaçou dissolver a Convenção. Diante das ameaças, os cartistas resolvem transferir a Convenção para Birmingham, onde o movimento era mais forte. Em maio do mesmo ano, segundo Valadares (1993, p. 11) a petição foi apresentada com 1250 mil assinaturas e a Convenção foi adiada até julho para, após outras manifestações, enviar a petição ao Parlamento. As manifestações foram dissolvidas com violência pela polícia. Quando a Convenção se reuniu, condenou a violência policial e afixou cartazes atacando o governo que respondeu com a prisão de Lovett. A petição foi rejeitada pelo Parlamento e, ao mesmo tempo, desencadeou-se violenta repressão contra os operários de Birmingham. A discussão sobre o uso de armas aumentou e ocorreram preparativos concretos das massas para um levante armado. A Convenção cartista, ainda, decidiu decretar uma greve geral, mas, fruto de sua divisão interna, anulou essa decisão. A divisão interna dos cartistas fortaleceu a repressão do governo, que realizou prisões em massa, inclusive de cerca de 450 dirigentes cartistas. Sem os líderes, a Convenção foi dissolvida e o movimento cartista passou para a clandestinidade. Sua principal atividade, durante um longo tempo, foi a luta pela libertação dos presos, dentre os quais estavam O’Connor, Lovett, O’Brien, Benbow e Collins.
Em 1840, com a maioria dos líderes ainda presos, o movimento inicia um empenho para a criação de uma estrutura mais sólida e uma direção mais unificada. Mas, a União Política de Birmingham, que reunia os radicais burgueses, e Lovett, após sua saída da prisão em julho de 1840, retiraram-se do movimento.
Depois desses fatos, o cartismo reorganizou-se já com uma visão classista e buscando maior contato com o movimento sindical. Nesse mesmo ano, realizou-se uma Conferência cartista na cidade de Manchesterna na qual foi fundada a National Charter Association (Associação Nacional da Carta), o Partido Cartista, que no final de 1841 tinha 50 mil membros.
Em 1842 foi redigida a segunda petição que teve um caráter mais social, incorporando bandeiras econômicas e reivindicações operárias, tais como: diminuição da jornada de trabalho; abolição da Lei dos Pobres; fim das casas de trabalho; e fim do monopólio da terra. Essa petição foi apresentada ao Parlamento em 2 de maio de 1842 e foi novamente rejeitada.
A terceira fase do cartismo surge na grande crise econômica de 1847. As ações de massa crescem e há uma aproximação entre os cartistas e Marx e Engels. Ocorrem eleições gerais, e O’Connor consegue uma vaga no Parlamento, tornando-se o único cartista eleito.
Com o clima de agitação que rondou a Europa em 1848, com ondas de greve na Irlanda e o início da revolução na França, a luta pela Carta foi retomada. Preparou-se a terceira petição e convocou-se enorme manifestação em Londres que, no entanto, foi dissolvida pelas tropas. A petição foi levada ao Parlamento por uma delegação e, após três dias, o Parlamento a rejeitou.
O cartismo sobreviveu até meados da década de 1850, porém já não representava mais as amplas massas operárias e nem conseguia realizar grandes mobilizações.
Apesar da derrota estratégica, pois a plataforma democrática radical do cartismo não foi aprovada pelo Parlamento, o movimento conseguiu várias vitórias parciais importantes, tais como: a primeira lei de proteção ao trabalho infantil (1833); a lei de imprensa (1836); a reforma do Código Penal (1837); a Lei sobre as Minas (1842); a Lei sobre as Fábricas (1844); a regulamentação do trabalho feminino e infantil; a lei de supressão dos direitos sobre os cereais; a lei permitindo as associações políticas e a lei da jornada de trabalho de 10 horas . Além disso, foi na linha de sua tradição de luta que uma nova Lei da Reforma foi aprovada em 1867.
Para Thompson (1988) as reivindicações por liberdade já faziam parte da cultura dos artesãos e trabalhadores radicais antes mesmo da formação de sua consciência como classe trabalhadora, o que se devia à sua trajetória de luta pela liberdade de imprensa e de divulgação de seus pensamentos, e pelas influências que sofreram dos ideais socialista e jacobino, este último inaugurado na Revolução Francesa. Entretanto, apesar de organizado e consciente, o cartismo foi marcado pela diversidade de setores que o integrava, bem como de contradições advindas principalmente das disputas internas, por um lado, e das condições externas colocadas pelo capitalismo em desenvolvimento. Dessa forma, dificilmente conseguiria a vitória que desejava com a aprovação da Carta. Porém, além das vitórias parciais já apontadas, o cartismo marcou o nascimento do movimento operário mundial, demonstrando, como colocou Wallerstein (1974) que, em verdade, a história do capitalismo, desde o seu aparecimento, é também a história das lutas de resistência e crítica aos seus valores e práticas.
Agora interessa-nos aqui apresentar e discutir a concepção educacional do cartismo, sistematizada por um de seus integrantes mais proeminente, Willians Lovett, com a colaboração de John Collins.

2.1.1. A educação cartista
Enquanto estavam na prisão, em 1840, Lovett e Collins escreveram o livro denominado Chartism: a new organization of the people, education and improvement of the people politically and socially (Cartismo: uma nova organização do povo, educação e melhoria política e social do povo). Essa obra incidiu fortemente sobre a educação cartista.
Da leitura da introdução do livro, apreendemos que os cartistas tinham grandes esperanças de que as reivindicações contidas na Carta do Povo seriam alcançadas e, portanto, seria necessário preparar o povo, intelectual e socialmente, para as inúmeras mudanças que estavam por vir. Acreditavam, também, ser papel dos cartistas conceberem uma nova educação para o povo. Enfatizam que essa educação, no entanto, não poderia ser aquela estabelecida pelos educadores que procuravam difundir suas próprias noções sectárias, ou por aqueles que procuravam treinar as mentes juvenis para serem submissas e admiradoras do sistema. Mas, seria necessário estabelecer um sistema educacional justo, com uma visão ampla da educação para que o país pudesse ser intelectualmente grande, politicamente livre e socialmente feliz.
É, também, muito mal colocar a educação de nossos filhos nas mãos de qualquer governo, especialmente de um irresponsável, o que torna uma das mais importantes tarefas das classes trabalhadora e média, tomar o assunto em suas próprias mãos, e estabelecer um sistema justo e liberal da educação, para que o poder de educar seus próprios filhos seja tirado do arbítrio de um governo corrupto e exclusivista. [...] devemos, pois, ter sucesso em despertar a atenção de milhões para a grande importância do assunto de que trata este panfleto, assim, pensamos que não devemos ter sofrido uma prisão de doze meses em vão. (LOVETT; COLLINS, 1840, p. 4, grifo dos autores).

Em outra passagem, Lovett e Collins (1840, p. 107) afirmam que
Eles não nos dizem que os pais são compelidos, sob pesadas sanções, a mandar suas crianças às suas escolas públicas onde a glorificação do despotismo e a reverência ao déspota reinante são inculcadas e reforçadas por todos os meios e engenhosidade que podem criar professores subservientes, e que todos aqueles que enfrentam as sanções, e ensinam suas crianças eles mesmos, são submetidos a infames humilhações e suas crianças declaradas incapacitadas para o exercício de qualquer cargo público.

De início já podemos deduzir pontos fortes da concepção cartista, quais sejam, a negação da escola estatal como educadora do povo e, consequentemente, a proposição de que a educação dos trabalhadores deve estar nas mãos dos próprios trabalhadores, e a afirmação de que a educação é fundamental para a elevação da classe, para a sua capacidade política.
Para atingir os objetivos políticos e educacionais, Lovett e Collins propõem a criação de uma Associação Nacional do Reino Unido. Seria uma Associação livre para todos que quisessem associar-se, desde que concordantes com os seus princípios .
Essa Associação teria como objetivos principais as seguintes ações: promover as reformas políticas e sociais expressas na Carta do Povo; erigir escolas para o povo em todo o Reino Unido voltadas para a educação das crianças, jovens e adultos; erigir escolas para professores, com a finalidade de instruir mestres e mestras nos sistemas aprovados de treinamento físico, intelectual, moral e político; erigir escolas industriais e agrícolas para a educação e apoio das crianças órfãs da Associação e para instruí-las em algum ofício; estabelecer bibliotecas circulantes; imprimir folhetos e publicar um periódico mensal nacional; etc.
A Associação funcionaria por meio de doações e contribuições de 1 shilling a cada trimestre e seria controlada e gerida pelos trabalhadores associados. A estrutura administrativa da Associação compreenderia a Assembléia Geral anual, o Conselho Geral de Gestão eleito pelos distritos e as subcomissões de trabalho. O Conselho Geral elegeria o presidente, vice-presidente, secretário e tesoureiro da Associação. O Conselho ainda deveria indicar Comissários que receberiam um salário semanal e cujo trabalho seria o de visitar os locais para promover a organização e esclarecimento sobre os objetivos da Associação, bem como visitar as escolas e providenciar que as necessidades fossem supridas.
Assim que a Associação tivesse os recursos suficientes, deveria escolher, por meio de sorteio, o(s) Distrito(s) nos quais construiria os Hall (salões onde funcionariam as escolas). Os Distritos, por meio de assembléia geral, elegeriam doze pessoas e sete curadores que seriam responsáveis para gerir o Hall.
A Associação deveria fornecer às escolas professores eficientes, portanto, a primeira tarefa seria construir a escola de professores, cujo objetivo principal seria formar, do ponto de vista físico, moral, intelectual e político, os mestres e mestras para as escolas. Depois de realizados os estudos necessários, de acordo com as regras da Associação, e terem sido declarados pelos diretores plenamente competentes para o exercício da função, os professores receberiam as credenciais da Associação. Ninguém poderia ser empregado nas escolas da Associação sem essas credenciais.
Nesse ponto da apresentação da proposta dos autores, destacamos duas questões importantes colocadas. A primeira diz respeito à estrutura e funcionamento da Associação, bem como das escolas. O controle da organização e de suas escolas estaria nas mãos dos trabalhadores, e estas seriam geridas de forma democrática, por meio de assembléias e conselhos eleitos. A segunda diz respeito à formação dos seus próprios educadores. Os mestres e as mestras das escolas deveriam ser formados pela própria Associação, no interior de uma concepção de mundo e educação da classe trabalhadora.
Segundo Lovett e Collins (1840) os Hall em cada distrito deveriam ter salas para o funcionamento da escola infantil, para meninos e meninas de 3 a 6 anos, salas para a escola preparatória, para crianças de ambos os sexos de 6 a 9 anos, e para a escola secundária para crianças com mais de 9 anos. Além disso, as escolas deveriam ter play-ground, jardins, biblioteca, laboratórios, um pequeno museu, apartamentos para os professores, banheiros, espaços adequados para a realização de debates e reuniões com os trabalhadores, dentre outros. Durante o dia o Hall atenderia as crianças e jovens freqüentadores da escola, e à noite os adultos promovendo palestras sobre ciência e política, grupos de leitura, espetáculos de música, dança e outras formas de lazer.
De forma sumariada, apresentamos a seguir as principais proposições dos cartistas para a escola.
Quanto ao currículo, os cartistas pensaram em uma escola laica, com ênfase no ensino das ciências, da história e da política, além da ênfase na educação física e moral. Estamos aqui na década de 40 do século XIX, na qual a técnica e a ciência começam a se tornar importantes inclusive com aplicações conscientes na produção. O sistema escolar burguês vai se configurando de forma lenta. Mas, enquanto a elite ainda mantinha uma educação escolástica, clássica, os cartistas propunham o estudo das ciências, ou como afirmam os autores, dos conhecimentos úteis.
Em relação às unidades de trabalho e as relações de trabalho, apesar dos autores não terem esclarecido com maior precisão como elas se dariam, derivamos dos escritos que as várias escolas a serem criadas nos Distritos seriam unidades pequenas de trabalho escolar, com poucos professores e alunos. Os professores teriam um vínculo com a Associação, bem como seriam formados e contratados por ela, provavelmente em uma relação de trabalho assalariado. Relembramos, entretanto, que os formuladores da proposta eram artesãos, Lovett um cabinet-maker (marceneiro) e Collins um tool-maker (mecânico de máquinas). Dessa forma, não há porque imaginarmos que os formuladores pensavam em um coletivo de trabalho assalariado alienado, ao contrário, a organização proposta para as escolas, com gestão dos próprios trabalhadores, previa grande autonomia para as unidades distritais com participação dos trabalhadores associados. Além disso, as unidades não estariam voltadas para o lucro ou interesses do capital, o propósito era a união dos trabalhadores e tomar a educação em suas próprias mãos.
Outro ponto a ser destacado seria o da relação da escola com a comunidade. A escola estaria voltada aos filhos dos trabalhadores para sua formação educacional, mas também para a formação política e cultural dos adultos e da comunidade associada. Dessa forma, estavam previstas atividades de palestras e debates para os adultos para o estudo da ciência, da leitura, etc., e também atividades de discussão políticas e culturais. Ao invés de ser uma unidade isolada e fechada para o seu público, como ocorre nas escolas estatais, as escolas cartistas não apenas seriam gerida pelos trabalhadores, mas manteriam intensas e cotidianas relações com eles.
Quanto à relação entre a educação e mundo do trabalho, não há na proposta uma referência mais elaborada sobre a junção do ensino e o trabalho produtivo. Os autores propõem erigir escolas industriais e agrícolas, sobretudo, para os órfãos da Associação. Aqui parece haver uma junção da educação acadêmica com o trabalho, já que nas escolas agrícolas os estudantes deveriam trabalhar nas fazendas e nas industriais, nas atividades manufatureiras. A relação entre educação e trabalho foi mais bem desenvolvida e teorizada pelos socialistas utópicos e pelos marxistas. No entanto, os cartistas insistem sempre no cultivo do conhecimento útil, o conhecimento que ajudará a classe trabalhadora a lutar pelos seus direitos políticos, e a ciência que vai tomando aos poucos os processos de trabalho na fábrica.
Por último, retomamos a acepção dos cartistas em relação à educação estatal. Os cartistas colocavam-se contra a educação estatal, pois tinham clareza que o Estado usava a educação escolar para moldar a mente das crianças em favor das classes possuidoras e do governo. Há várias passagens no livro de Lovett e Collins (1840) discutindo essa questão.
Os cartistas compreenderam que a educação era muito importante para a classe trabalhadora e, portanto, deveria estar em suas mãos. Defendiam o estabelecimento de uma educação ampla e livre. Eles não estavam preocupados em preparar os trabalhadores para o mercado de trabalho, como era o intuito da escola pública estatal já na época. Mas, estavam preocupados em construir uma educação que servisse à classe trabalhadora, no sentido de auxiliar na sua organização, união e luta pelos direitos políticos. Dito de outra forma, os cartistas viam a educação com um potencial libertador. Mas esse potencial não se encontrava no sistema oficial de ensino, no qual os alunos são formados tendo como referencial a ideologia dominante e as necessidades do mercado de trabalho capitalista. De acordo com a visão cartista, esse potencial estaria na possibilidade do trabalhador participar da organização da classe, de sua associação, de sua ilustração e elaborar teorias capazes de armar a classe trabalhadora para a luta política. Em suma, educar para a união dos trabalhadores e para a aquisição de um conhecimento que os preparassem para lutar pela liberdade, igualdade e felicidade .
Em trabalho publicado em 2006 , Keith Flett argumenta que longe de esmorecer após 1848 , o cartismo, agora com uma filiação mais à esquerda, floresceu. E, para o autor, esse florescimento ocorre por meio, principalmente, da educação radical. Como os antigos espaços abertos, nos quais se realizavam reuniões de massas, foram fechados por meio das estratégias de policiamento e privatização, os métodos de realização de reuniões públicas prevaleceram, o que permitia aos cartistas discutirem suas experiências práticas e interpretar os acontecimentos. De acordo com o autor, essa também foi uma estratégia para educar as pessoas em idéias radicais que fomentavam a ascensão de uma educação formalmente organizada. Essa educação radical estava começando a crescer desde outubro de 1849, sob o estímulo da derrota política e a busca por novas estratégias para propiciar a mudança.
Flett (2006) oferece relatos interessantes sobre as escolas radicais que funcionaram no centro de Londres, como a National Hall e a John Street. O autor afirma que a manutenção das escolas radicais representava um ato de afastamento do confronto direto com o sistema, e um processo de warrening (algo como debaixo dele), mas que os cartistas não aceitavam a submissão à cultura dominante. Ao lado da educação formal nas escolas, começou-se a se desenvolver a tradição emergente da educação por meio da cultura da classe trabalhadora, em torno de locais de trabalho, bares, reuniões públicas, leituras em voz alta de jornais, etc.

2. 3. Os marxistas e a educação
Como já demonstramos em textos anteriores (DAL RI, 2004; DAL RI; VIEITEZ, 2008) os escritos de Marx e de Engels sobre a questão educacional não são numerosos e nem são dirigidos especificamente à temática. Entretanto, eles revelam uma coerência e consistência no sentido de se manterem fiéis às análises e proposições efetuadas nos mais de 30 anos que separam os seus textos, além do que foram escritos em momentos cruciais, tanto da investigação como da história do movimento operário.
Os principais textos que trazem proposições em relação à educação e ao ensino derivam de três programas políticos e são: a) Manifesto do Partido Comunista, em 1848; b) Instruções aos Delegados ao I Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores, em 1866-67 e; c) a Crítica ao Programa de Gotha, em 1875.
Ao analisarmos o conteúdo do Manifesto encontramos a seguinte proposição: “Educação pública e gratuita de todas as crianças, abolição do trabalho das crianças nas fábricas, tal como é praticado hoje. Combinação da educação com a produção material, etc.” (MARX; ENGELS, 1975, p. 37).
À época da I Internacional, os debates giravam em torno de como encaminhar a luta política e que tipo de relações o movimento operário deveria manter com o Estado. A educação era imediatamente atingida por essa discussão, pois a questão que se colocava era: deveria o movimento operário empenhar-se a favor de um sistema escolar obrigatório estatal e, caso funcionasse, em prol da democratização do mesmo?
Fazendo a análise do Estado, Marx conclui pela necessidade de se articular a luta econômica dos trabalhadores, como salário, educação, habitação etc., com a luta política e pela ampliação de sua participação na gestão do Estado, pois acreditava que por meio dessa articulação, os horizontes da consciência social se alargariam. Por meio desse processo, o proletariado seria duplamente educado, primeiro, para entender o caráter e os limites do Estado atual e, segundo, para indicar o conteúdo e a forma do futuro Estado socialista.
Nas Instruções aos Delegados do Conselho Central Provisório da Associação Internacional dos Trabalhadores, Marx enfatiza as leis gerais do Estado, como forma de o proletariado alcançar benefícios com medidas educacionais. Neste texto, Marx esclarece qual deve ser a educação que os trabalhadores devem reivindicar ao Estado. Enfatiza, porém, que o tipo de educação a ser reivindicada pelos trabalhadores deve levar em conta a sua situação e os seus interesses objetivos de classe.
Neste documento, por educação Marx (1983, p. 60) compreende três coisas:
1- Educação intelectual;
2- Educação corporal, tal como se consegue com os exercícios de ginástica e militares;
3- Educação tecnológica que recolhe os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos industriais.

Acrescenta, ainda, que as crianças e os adolescentes deveriam ser subdivididos, dos nove aos dezessete anos, em três classes, e que se deveria redigir um programa gradual e progressivo de ensino intelectual, físico e tecnológico. Afirma, também, que a união do trabalho produtivo remunerado, ensino intelectual, exercício físico e adestramento politécnico elevariam a classe trabalhadora acima das classes superiores e médias.
A idéia fundamental da união do ensino com o trabalho produtivo, assumida como parte integrante de um programa comunista, é um ponto básico da pedagogia marxista. Vinte anos depois do Manifesto, essa idéia é acolhida, enriquecida e argumentada com um conhecimento mais profundo da realidade econômico-social.
Ao criticar o projeto de programa aprovado, em 1875, no Congresso da Social-Democracia Alemã, ocorrido em Gotha, Marx refere-se a questões educacionais. Critica a parte que diz respeito à restrição do trabalho feminino e à proibição do trabalho para as crianças.
Marx (1975, p. 242, grifos do autor) afirma:
A proibição geral do trabalho infantil é incompatível com a existência da grande indústria e, portanto, um piedoso desejo, porém nada mais. Por em prática essa proibição – supondo-a factível – seria reacionário, uma vez que, regulamentada severamente a jornada de trabalho segundo as diferentes idades e aplicando as demais medidas preventivas para a proteção das crianças, a combinação do trabalho produtivo com o ensino, desde uma tenra idade, é um dos mais poderosos meios de transformação da sociedade atual.

Ao analisar a parte na qual o Partido Operário Alemão reclama uma instrução popular geral e igual para todos por parte do Estado, Marx (1975, p. 241, grifo do autor) anotou:
Educação popular igual? Que se entende por isto? Acredita-se que na sociedade atual (que é a de que se trata), a educação pode ser igual para todas as classes? O que se exige é que também as classes altas sejam obrigadas pela força a conformar-se com a modesta educação dada pela escola pública, a única compatível com a situação econômica, não só do operário assalariado, mas também do camponês?
‘Assistência escolar obrigatória para todos. Instrução gratuita’. [...] O parágrafo sobre as escolas deveria exigir, pelo menos, escolas técnicas (teóricas e práticas), combinadas com as escolas públicas.

Marx (1975, p. 241), ainda, faz referência à proposição do Partido em relação à “educação popular a cargo do Estado”, dizendo ser coisa totalmente inadmissível.
Uma coisa é determinar, por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas públicas, as condições de capacitação do pessoal docente, as matérias de ensino, etc., e velar pelo cumprimento destas prescrições legais mediante inspetores do Estado, como se faz nos Estados Unidos, e outra coisa completamente diferente é designar o Estado como educador do povo.

Marx queria arrancar das mãos do Estado burguês e da Igreja a educação das jovens gerações. Discutiu com os lassaleanos que acreditavam ser possível compor-se com o governo burguês e esperar dele algumas reformas que ajudariam a classe operária. Já Marx queria que a educação das crianças e dos adolescentes se estruturasse de modo que fosse um instrumento poderoso de transformação da sociedade moderna.
Enfim, em a Crítica ao Programa de Gotha novamente aparecem como temas fundamentais a união do ensino e trabalho produtivo para as crianças, com abolição da sua forma atual, um dos mais poderosos meios de transformação da sociedade; e a exigência das escolas técnicas, com seu duplo conteúdo teórico e prático.
O capital não possui um destino imediatamente programático, mas as páginas acerca do ensino contidas nele terminam com um autêntico e verdadeiro programa ou, ao menos, com um desejo e uma previsão de luta, cujo tom não fica muito longe de um programa.
Ao analisarmos os textos de Marx (1982, p. 341) referente à educação e contidos em O capital destacamos a seguinte passagem:
Apesar da miséria que são as clausulas educativas da lei fabril, consideradas em conjunto, proclamam o ensino elementar como condição obrigatória do trabalho. O êxito destas normas demonstrou, pela primeira vez, a possibilidade de combinar a educação e a ginástica com o trabalho manual e, por conseguinte, também o trabalho manual com o ensino e a ginástica. [...] Do sistema de fábrica, como se pode observar nos escritos de Robert Owen, nasceu o gérmen da educação do futuro, que unirá para todas as crianças, a partir de uma certa idade, o trabalho produtivo com o ensino e a ginástica, não apenas como método para aumentar a produção social, mas inclusive como o único método que permite produzir homens plenamente desenvolvidos

Não se tratava de uma proposta que supunha levar a aprendizagem de fábrica para o interior da escola, como em um laboratório, mas junto ao reconhecimento da necessidade da escola politécnica, Marx declarava-se pelo trabalho das crianças nas fábricas.
Para Marx as escolas politécnicas e agrônomas, e as escolas de ensino profissional são elementos importantes para o ensino das crianças proletárias. Acrescenta, ainda, que se a legislação sobre as fábricas, que constitui a primeira concessão arrancada com grande esforço ao capital, combinasse o trabalho da fábrica com o ensino elementar, não haveria dúvida de que a inevitável conquista do poder político por parte da classe trabalhadora conquistaria também para o ensino tecnológico, teórico e prático, seu lugar nas escolas dos trabalhadores.
Na época de Marx e Engels não ocorreram experiências escolares levadas a cabo por eles ou outros marxistas de seu tempo. As proposições educacionais marxistas foram retomadas por Lenin e por educadores soviéticos, como Krupskaya, Pistrak e Makarenko, que após a revolução russa de 1917 tentaram instalar a educação politécnica na URSS. Tanto Pistrak como Makarenko dirigiram escolas na URSS nas quais vigoraram a gestão democrática ou autogestão escolar e a união do trabalho produtivo com o ensino. Na organização de seu sistema escolar, o MST teve por base as teorias e as práticas desses autores e educadores.

3. MST e a pedagogia do trabalho associado
A escola na sociedade capitalista desempenha várias funções, porém, a mais imediata para o capital é a de formar a força de trabalho para o mundo do trabalho. Entretanto, a relação entre a escola e o mundo do trabalho não é direta, mas encontra-se mediada pelo mercado. Desse ponto de vista, o estudante é um trabalhador em potencial, mas que deverá integrar o mercado para poder realizar esse potencial. Dito de outra forma, a escola não educa diretamente para o trabalho na produção, mas para que o estudante converta-se numa força de trabalho habilitada que as empresas buscarão no mercado de trabalho, o qual é uma das categorias fundamentais da ordem social.
Entretanto, como vimos anteriormente, até o final do século XIX a formação do trabalhador não ocorria dessa maneira. No mundo industrializado, a formação dos trabalhadores qualificados ocorria, predominantemente, nos locais de trabalho mediante a admissão de jovens, como aprendizes de um ofício, o que era uma prática herdada do modo de produção anterior. No entanto, a partir de 1870 a burguesia industrial deu início a uma ofensiva generalizada para retirar do interior da fábrica o aprendizado profissional.
Uma das determinações presentes nesse processo foi a emergência de grandes empresas consolidadas resultantes de fusões que habilitou o capital a uma luta mais ferrenha contra os trabalhadores pelo controle da produção. Outro fator que incidiu sobre esse fenômeno foi a introdução de máquinas e equipamentos que levaram à diminuição da dependência do processo de trabalho das habilidades dos trabalhadores qualificados. Ainda, podemos apontar a conveniência para os capitalistas em retirar os aprendizes da influência político-educacional exercida pela luta entre capital e trabalho na fábrica, potencialmente negativa para o primeiro. Por último, indicamos a necessidade do capital de completar a formação do mercado de trabalho que vinha em processo de longo amadurecimento. A expulsão dos aprendizes da fábrica liberou os capitalistas dos custos diretos com a formação profissional e, também, fragilizou a categoria dos trabalhadores qualificados que, tendo perdido o controle sobre o processo de trabalho e do aprendizado, passaram a integrar o contingente de trabalhadores que concorriam por empregos no mercado de trabalho. Em resumo, observando a separação do ensino da produção, verificamos que ela faz parte de um processo secular instaurado pela burguesia que aliena crescentemente os trabalhadores do controle da produção e, conseqüentemente, também do controle de outras atividades sociais.
O processo de trabalho e educacional do MST não ocorre dessa maneira.
O MST foi fundado em 1984 para organizar a luta pela reforma agrária e, em poucos anos, se tornou o maior e mais atuante movimento social do Brasil. Apesar de ser um movimento social, o MST apresenta duas características que o diferencia de outros movimentos. A primeira diz respeito à organização da produção. Depois de um tempo de existência e de conquista de terras, o MST decidiu organizar a produção nos acampamentos e assentamentos. Ao tomar essa decisão, o MST optou por organizar a produção em forma de cooperativas de trabalho associado. A segunda característica diz respeito à educação. A educação é considerada muito importante para o MST e, assim como ocorreu com os mais importantes movimentos do século XIX, ele percebeu que a educação oficial não atendia aos seus interesses de classe. Dessa forma, o MST decidiu organizar um sistema educacional próprio em seu território, bem como formar os seus próprios educadores.
No MST, a instauração do trabalho associado , por meio de suas cooperativas, implica imediatamente uma embrionária (des)alienação do trabalhador. Isso ocorre porque o trabalho associado requer que os trabalhadores exerçam não apenas as funções especializadas da produção, mas, também, que obtenham um domínio geral do funcionamento da unidade de produção na qual estão alocados, isto é, que exerçam as funções de dirigentes, técnicos e políticos, que hoje são monopólio das elites das classes dominantes. Dessa forma, salientamos que as cooperativas de produção agropecuária do MST funcionam por meio da gestão democrática, ou seja, têm a assembléia geral como principal órgão de decisão e o conselho diretor eleito pelos associados como órgão executor.
Da mesma forma, a realidade das escolas do Movimento distingue-se daquela encontrada na escola oficial. Uma das principais características das escolas do MST ou das que estão sob a sua hegemonia é o vínculo direto entre o ensino e o trabalho, que ocorre por do trabalho real, concreto. O MST define como um dos princípios da sua pedagogia "[...] a educação para o trabalho e pelo trabalho" (MST, 1996, p. 15).
O Movimento necessita formar militantes e trabalhadores para lutar pela terra, e para organizar e gerir a produção. Porém, os estudantes de nível médio e superior do MST são ao mesmo tempo estudantes e trabalhadores, ou seja, já são pessoas integradas ao trabalho mesmo antes de ir para a escola. E, mesmo depois de integrarem-se a ela, continuam sendo um trabalhador, ainda que em condições especiais que garantem a sua permanência na escola. Isso ocorre por várias formas.
A primeira delas diz respeito ao que se denomina pedagogia da alternância. Os cursos nas escolas do MST estão organizados em etapas, cada etapa é constituída de dois tempos, o tempo escola e o tempo comunidade. O tempo escola é o tempo no qual os alunos ficam na instituição e desenvolvem um conjunto de atividades do curso que freqüentam e a participação na gestão da escola. O tempo comunidade é o tempo em que os alunos retornam aos acampamentos ou assentamentos realizando tarefas que foram delegadas pela escola ou pelas instâncias do MST. Nesse tempo, os alunos combinam atividades de estudo com a participação direta nas ações do Movimento, continuam ou iniciam tarefas nas Cooperativas ou Associações, e atendem às demandas de trabalho de cada local. Nesse sistema, os alunos passam em torno de dois meses e meio na escola, e dois meses e meio na comunidade.
Em virtude do fato primário, qual seja, todo e qualquer membro do MST é um trabalhador, desde tenra idade, ainda que em condições especiais, decorre que entre as escolas do Movimento e as suas unidades econômicas não pode haver a separação radical que se observa entre o universo empresarial e a escola oficial.
Como há uma ligação orgânica entre escola e trabalho, observa-se outra questão fundamental que é o desaparecimento da tarefa básica que cumpre a escola em uma sociedade capitalista: a formação da força de trabalho assalariada para o mercado de trabalho. O MST procura estabelecer um vínculo direto entre a escola e os seus empreendimentos econômicos. O aluno formado nas várias escolas e cursos do MST pode se assim desejar, dirigir-se ao mercado de trabalho e disputar uma vaga em qualquer organização, pois a formação que recebe o habilita para isso. Contudo, os empreendimentos econômicos do MST, notadamente as cooperativas de trabalhadores associados, não constituem um mercado de trabalho e nem interagem com o mesmo, uma vez que suprem suas necessidades de trabalho por meio de outros mecanismos. O aluno formado nos cursos não sai a busca de um emprego, pois ele já pertence a uma comunidade de trabalho, ou poderá ser alocado em outro setor qualquer do Movimento.
Os estudantes trabalham também durante o tempo escola no qual ficam na instituição. Eles atuam em três setores básicos: a) na manutenção e conservação da escola, o que significa o desempenho de vários tipos de trabalhos domésticos como cuidar da limpeza, lavar e passar roupas, cozinhar e organizar o refeitório coletivo; b) nas unidades de produção, que aportam produtos in natura para consumo próprio ou que são colocados no mercado gerando renda monetária e; c) na gestão coletiva da escola.
Um dos trabalhos mais importantes que os alunos realizam é o da gestão da escola, que compartilham com professores e funcionários. Ademais dessa tarefa estratégica e primordial, os alunos ajudam a custear as escolas administrando e trabalhando nas unidades de produção. No Instituto Educacional Josué de Castro, uma das escolas do MST, por exemplo, há uma pequena fábrica de conservas, que coloca seus produtos no mercado, além de gerar uma renda monetária que permite aos alunos vivenciarem a comercialização, os processos de trabalho e a administração do negócio. Função análoga tem a padaria, que atende às necessidades de consumo da escola e, também, coloca no mercado local uma parte da produção. Ressaltamos que o trabalho realizado no Instituto pelos alunos não é uma simulação laboratorial, mas trabalho real que de algum modo se articula com a economia. Entretanto, o seu significado é ao mesmo tempo educativo, cumprindo, assim, uma das premissas da abordagem pedagógica do MST que é a de ligar organicamente o ensino e o trabalho.
A proposta do MST (1999) para as escolas de educação fundamental é bastante semelhante àquela elaborada e implantada nos cursos de formação , médio e de ensino superior. Preconiza-se o vínculo entre o ensino e o trabalho produtivo e a gestão democrática da escola. Para garantir isso, as escolas de ensino fundamental são organizadas em forma de cooperativa.
Um exemplo contundente desse tipo de organização é o encontrado na Escola Construindo o Caminho que fica no assentamento Conquista na Fronteira, situado em Santa Catarina. As crianças desse assentamento trabalham na cooperativa e realizam trabalhos domésticos para as suas famílias e, eventualmente, realizam algumas tarefas para a Cooperunião (cooperativa do assentamento).
A Cooperativa-escola Construindo o Caminho (ECC) é constituída por quatro equipes de trabalho integradas pelas crianças que são: serviços gerais; subsistência; limpeza; e pedagógica e comunicação. A equipe de serviços gerais é responsável pelo patrimônio da escola e tem como tarefas cuidar do minhocário, hastear a bandeira, separar e tirar o lixo e ajudar nos serviços de copa e limpeza das salas. A equipe de subsistência é responsável pela horta, pelo viveiro e realiza outras tarefas relativas à manutenção da escola. A equipe de limpeza é responsável pela limpeza das salas e dos banheiros. A equipe pedagógica e comunicação é responsável pela biblioteca, armários e estantes, pela veiculação de informações na sala de aula e confecção dos murais.
Assim como nos outros tipos de escola, a ECC é gerida pelas próprias crianças por meio de assembléias gerais e com eleição de uma coordenação geral.
Por último apontamos que os currículos desenvolvidos nas várias escolas têm conteúdos críticos e ênfase nas disciplinas da área de humanidades, ou seja, são presididos por uma visão de mundo alinhada com os interesses da classe trabalhadora.
Como podemos verificar pela exposição, a concepção de união entre ensino e trabalho e de vivencia da gestão democrática encontram-se presente nos procedimentos pedagógicos das escolas do MST.

Conclusão
Retomemos os propósitos deste texto. Moveu-nos o desejo inicial de investigar as origens das proposições educacionais da pedagogia do trabalho associado, identificando os elementos democráticos introduzidos pelos movimentos da classe trabalhadora do século XIX. Ademais, tínhamos como meta demonstrar que esses elementos permanecem como proposições importantes na educação dos movimentos sociais atuais, tomando como exemplo o sistema educacional do MST.
Para atingir tais objetivos, retomamos o período inicial da revolução industrial, apresentamos como ocorria o sistema de aprendizado no interior da fábrica, discutimos as reações da classe trabalhadora ao capitalismo e mostramos como os trabalhadores foram criando organizações próprias. Demos especial atenção ao fato de que, junto com a construção de suas organizações, os trabalhadores foram também construindo uma nova educação. Para demonstrar essa tese, apresentamos os movimentos cartista e marxista e analisamos as suas propostas para a educação da classe trabalhadora. Por último, tomamos o movimento social mais importante no Brasil na atualidade e apresentamos de forma breve a organização do trabalho associado e o seu sistema educacional. Trabalhamos com a hipótese de que encontraríamos elementos democráticos comuns e importantes nessas proposições.
Ao término da análise podemos apontar vários elementos importantes que integram e permanecem nas propostas educacionais. Em primeiro lugar destacamos a crítica e a negação da escola oficial estatal. Os movimentos entendem que o tipo de educação oferecido pelo estado não apenas não atende aos seus interesses de classe, mas se chocam frontalmente com eles. As principais críticas feitas à educação estatal encontram-se no fato de que a organização da escola é hierárquica e não propicia a participação das pessoas e, ao mesmo tempo, os conteúdos ideológicos disseminados na escola levam à subordinação da classe trabalhadora e à reverência da classe proprietária.
Em segundo lugar, observamos que dentre os objetivos da educação dos movimentos não se encontra o de preparar os jovens para o mercado de trabalho. Os objetivos, em última instância, são os de unir e organizar a classe trabalhando, propiciando uma formação útil que lhes sirva de ferramenta para alavancar as lutas pelos seus direitos.
Em terceiro lugar, a partir da observação das propostas para os currículos, pudemos verificar que a visão de mundo que se tenta disseminar na escola é aquela ligada aos interesses da classe trabalhadora. Há uma especial ênfase no ensino dos conteúdos ligados às humanidades.
Em quarto, encontramos uma similitude nas propostas de organização das escolas com predominância da gestão democrática. As Associações e escolas seriam geridas por meio da participação das pessoas envolvidas, tendo as assembléias gerais como órgãos máximos de decisão, uma coordenação eleita pelos participantes e subcomissões para auxiliar nos trabalhos escolares.
Outro ponto forte indicado nas propostas é a união do ensino com o trabalho. Mesmo que essa proposição tenha sido mais bem desenvolvida pelos marxistas, ela já aparece de forma embrionária nos cartistas. Esse tipo de proposição foi implantado, no âmbito dos sistemas apresentados aqui, tanto na URSS após a revolução de 1917, como no MST.
E, por último, destacamos a ação educacional dos movimentos voltada para a formação dos seus próprios educadores. Não esperávamos encontrar essa proposição na educação cartista, mas, sem dúvida, se os trabalhadores decidem tomar a educação em suas próprias mãos, uma das principais ações seria a de formar os seus educadores no âmbito da opção teórico-prática e dos interesses da classe social.

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