sexta-feira, 31 de julho de 2015

La lucha de la 60 y la tradición de las comisiones internas combativas






La patronal de Monsa- Dota apuesta a derrotar la organización de base de los
trabajadores.


Ruth Werner


Los trabajadores de la 60 protagonizan un conflicto testigo. No por nada los
medios de comunicación lo comparan con otros de gran trascendencia como fue en
2009 el de Kraft y el año pasado, Gestamp, y posteriormente Lear. Como analizaba
La Izquierda Diario ayer, a días de las PASO, el kirchnerismo decidió brindar un
gesto contundente para demostrarle a la clase dominante la "gobernabilidad" de
la que es capaz Daniel Scioli si llega a la presidencia. La lucha de la 60 lleva
35 días de resistencia contra una patronal que declaró un lockout y dejó en la
calle a 53 trabajadores. En pleno fin de ciclo kirchnerista, las caras del ex
carapintada Sergio Berni y del "sheriff" Alejandro Granados junto a la ráfaga de
balas de gomas y gases utilizadas en las dos represiones del 28 de julio sobre
la Panamericana son solo una muestra de lo que se viene. Cristina se va en
octubre y ha dejado un sucesor. No es un "inocuo" que “hace la plancha” sino el
mismo Scioli que dejó año tras año sin cobrar a miles de maestros en su
provincia, el de la represión al conflicto de Lear, el que controla un
ministerio de Trabajo que en connivencia con las burocracias sindicales no ha
dudado, en medio de sus trampas como la conciliación violentada en Gestamp, en
apelar al contraataque de los gendarmes y la Policía para ahogar la lucha de la
vanguardia obrera. Siguiendo el ejemplo de Lear, como diría "Carta Abierta" los
choferes de la 60 volvieron a traer a escena ese "teatro político" que es la
Panamericana. El progresismo kirchnerista decía en una de sus cartas, que allí
se palpaba una "discusión ostensible sobre los derechos sociales que emanan de
las diversas situaciones que se producen ante decisiones de gerencias
empresariales". El debate sobre el "delito" que significa que los trabajadores
corten una ruta, volvió a correr por cuenta del gobierno, la justicia y los
medios de comunicación empezando por Clarín. Las decenas de heridos y hasta un
obrero en terapia intensiva desnudaron, una vez más, las mentiras del relato
kirchnerista.

Pero el pre candidato a gobernador de la provincia de Buenos Aires por el FpV,
Aníbal Fernández, necesitó todavía sobreactuar sobre lo hecho por Scioli, Berni
y Granados: “los de la 60 se creen que estamos en la Comuna de París” dijo en su
habitual discurso matutino. La comparación con una de las gestas más heroicas de
la lucha de la clase obrera internacional y fuente enorme de enseñanzas para el
marxismo, no resiste el menor análisis. En boca de Aníbal Fernández nombrar al
primer gobierno obrero de la historia tiene el único objeto de tildar a los
trabajadores de la 60 de "zurdos" e "infiltrados". Es el método de Fernández, ya
se sabe, lo que empieza como “chicana” le sigue como patota. El mismo estilo
provocador con que solía atacar a los movimientos de desocupados que fueron
reprimidos brutalmente en la Masacre de Avellaneda, allá por 2002, donde cayeron
Maxi y Darío. El jefe de gabinete creyó también necesario recordarles a los
choferes que "no pueden hacer lo que quieren".

Es sabido también que para Fernandéz hay que acatar lo que dice la burocracia
sindical, en este caso el Secretario General de la UTA e integrante de la CATT,
Roberto Fernández, es decir, aceptar los despidos sin hacer absolutamente nada.
Ayer por la tarde los trabajadores de la 60 denunciaban que no había habido
ninguna solución a sus reclamos. Hoy se espera un nuevo corte de la
Panamericana.

El objetivo detrás del lockout patronal es atacar a la organización obrera. En
la 60 funciona un cuerpo de delegados que desde siempre quisieron barrer. Lo
intentaron de distintas maneras, no pagando los sueldos a los delegados durante
un año y operando mil y un maniobras. Esta organización de base ha extendido su
influencia a otras líneas de colectivos y conformado una especie de coordinadora
llamada "Interlíneas" que nuclea a algunas empresas importantes de colectivos.
Entre los delegados hay trabajadores de izquierda y peronistas, la mayoría de
las decisiones se toman por asamblea, utilizan la acción directa le guste o no
le guste a los dirigentes burocráticos, buscan la unidad con otros trabajadores
y promueven una política no corporativa hacia los usuarios.

Es esta organización lo que la patronal, el gobierno y la burocracia de la UTA
quieren destruir, un proceso de recuperación del organismo de base de los
trabajadores que levanta cabeza frente a la colaboración con los empresarios de
los dirigentes sindicales. Se trata de un tipo de organización que tiene su
historia en la lucha de clases argentina, esa que está escrita con mayúsculas,
la de las comisiones internas.

Estas organizaciones no pudieron ser derrotadas ni por la dictadura, ni por la
hiperinflación de Alfonsín, ni por el menemismo, aunque fue con los militares y
durante la década neoliberal cuando sufrieron los golpes más duros. Siempre en
nuestro país las comisiones internas y los cuerpos de delegados permitieron unir
por la base a los trabajadores y es por donde a menudo ha comenzado el
enfrentamiento con las patronales y la burocracia sindical. Lo fue durante el
segundo gobierno peronista contra los Congresos de la Productividad, en la
Resistencia Peronista contra la Fusiladora, y en el ascenso revolucionario de
los ‘70, dando origen al clasismo y a las rebeliones antiburocráticas que
parieron las coordinadoras interfabriles de junio y julio de 1975 contra el
Rodrigazo de Isabel y López Rega. En el ciclo kirchnerista las gestas más
aguerridas contra las patronales y la burocracia sindical fueron protagonizadas
por estas organizaciones, sobre todo cuando estuvieron a su frente direcciones
combativas y con peso de la izquierda. Así como los trabajadores muchas veces
avanzaron por la "línea de falla" de las comisiones internas donde la base
obrera tiene un mayor protagonismo, también fue en ellas donde siempre se
concentraron los ataques de las patronales, la burocracia y el Estado. El
kirchnerismo-sciolismo sigue esta línea histórica: lo demostró en 12 años de
gobierno buscando derrotar la lucha del Garrahan, del Casino, Mafissa, Kraft,
Gestamp y Lear.

Pero es también en el terreno fértil de las comisiones internas y cuerpos de
delegados donde el clasismo y la izquierda pueden hundir sus raíces más
profundas. Así se logró hacer en Zanon, en el Subte, en Madygraf, en Kraft, en
Pepsico. Para Scioli y el kirchnerismo descabezar a la 60 es empezar un nuevo
ciclo dando una fuerte señal de que la rebeldía obrera no será tolerada, un
espaldarazo a una burocracia sindical que se propone como fuerza de contención
frente al próximo gobierno.

La lucha de la 60 concitó una gran solidaridad de los trabajadores y la juventud
y el repudio a la represión de organismos de Derechos Humanos como el CELS y el
CeProDH. Los candidatos de la lista 1 A que se propone Renovar y fortalecer el
Frente de Izquierda, se vienen jugando por la victoria de la 60 ya que
contribuye a la preparación de los trabajadores para enfrentar los futuros
intentos de ajuste de los hijos políticos de Menem, se llamen, Scioli, Macri o
Massa. Los candidatos de la lista 1 A han sabido compartir la Panamericana junto
a los trabajadores combativos y aportado al fondo de huelga para que la lucha no
sea quebrada por el hambre, han difundido el programa de los socialistas por
recuperar los sindicatos de manos de la burocracia sindical para convertirlos en
organizaciones que sirvan para la lucha de clases y señalado una perspectiva que
supere el horizonte del sindicalismo y haga fuerte la lucha por la independencia
política de los trabajadores.

In
La Izquierda Diario
http://www.laizquierdadiario.com/La-lucha-de-la-60-y-la-tradicion-de-lascomisiones-internas-combativas
31/7/2015

quinta-feira, 30 de julho de 2015

"En Siria, una experiencia de democracia directa, igualitaria y multiconfesional resiste al Estado Islámico



Rachel Knaebel

Bastamag.net

Traducido del francés para Rebelión por Caty R.


Los medios de comunicación occidentales transmiten con profusión las
decapitaciones, las llamadas al asesinato y las exacciones perpetradas por el
Estado Islámico. Sin embargo, frente a esta barbarie, las poblaciones kurdas,
árabes o yazadíes de la región de Rojava, en el norte de Siria, están
estableciendo otro modelo de sociedad emancipador, igualitario, multiconfesional
y muy democrático. Una experiencia que incluso podría servir de inspiración para
restablecer la paz en la región. Mientras tanto los kurdos y sus vecinos luchan
para defender esta utopía concreta sin ningún auténtico apoyo internacional.

Las razones para la esperanza son escasas si provienen de Siria. Pero en enero
de 2015 el mundo descubrió, boquiabierto, las imágenes de mujeres kurdas en ropa
militar que participan en la resistencia desde la liberación de la ciudad siria
de Kobané. Un movimiento democrático y antipatriarcal acababa de desmontar a las
fuerzas ultrarreaccionarias del Estado Islámico, victoriosas por todas partes.
Dos modelos de sociedad radicalmente diferentes se enfrentan. Porque el
Kurdistán sirio vive la experiencia, desde 2011, de una revolución democrática
insólita.

Rápidamente, liberado de las fuerzas del régimen de Bachar el-Assad, el
movimiento de liberación kurdo ha desarrollado una organización política basada
en la democracia directa, la organización en comunas y la liberación de las
mujeres. A pesar de la guerra, los ataques del Estado Islámico, el embargo
turco, sobre el fondo de la indiferencia de la comunidad internacional, la
región continúa poniendo en práctica el «confederalismo democrático», un modelo
de sociedad multiconfesional y multiétnica, sin Estado, para la emancipación de
todos.





Lo que sucede desde 2011 en la región de Rojava (norte de Siria, en la frontera
con Turquía), ¿representa el contrapunto absoluto de la violencia del Estado
Islámico?

Ercan Ayboğa: El Estado Islámico representa la línea más reaccionaria que
existe actualmente en Siria y en Oriente Medio, más reaccionaria todavía que Al
Qaida y el polo más opuesto al movimiento de Rojava. Existe por un lado el
modelo de sociedad de Rojava, un enfoque democrático y emancipador, y por otra
parte el Estado Islámico, extremadamente reaccionario, hierático, misógino,
completamente antidemocrático, violento y explotador de las poblaciones.

Michael Knapp: Rojava parece, obviamente, la antítesis del Estado Islámico.
Pero es mucho más profundo. El Estado islámico también es la expresión del juego
de las fuerzas presentes en Oriente Medio. Retrospectivamente, visto desde
Occidente, se puede tener la impresión de que el movimiento de Rojava nació en
oposición al Estado Islámico. Pero de hecho es anterior al Estado Islámico, que
ha sido reforzado por potencias como Turquía, entre otras cosas, para destruir
el proyecto de Rojava.

¿Cómo se ha puesto en marcha el proyecto democrático del movimiento kurdo a
pesar de la guerra civil? ¿Existirá un compromiso con el régimen de Bachar
el-Assad?

Michael Knapp: Cuando empezó la guerra civil en Siria, el movimiento kurdo no
quiso unirse a la oposición. Apoyaba claramente a la oposición democrática, la
que se basaba en una especie de crisis política y no en una escalada de
violencia. Pero veía también que las fuerzas de la oposición estaban apoyadas
por Turquía, Arabia Saudí, Catar y los países occidentales. Por eso el
movimiento kurdo decidió tomar una tercera vía.

Desde el punto de vista militar las fuerzas combatientes de autodefensa kurda
rodearon los cuarteles del régimen y les dijeron: U os vais o combatís. A menudo
los soldados del régimen se retiran de manera relativamente pacífica, pensando
que las fuerzas kurdas no irían a combatir al lado del ejército sirio libre.
Así, el régimen ha preferido apostar a sus soldados en otra parte. Incluso
aunque haya combatir alrededor de los pozos de petróleo. En ese vacío es donde
pudo nacer el modelo de Rojava.

Los miembros de la coalición nacional siria y los del ejército sirio libre a
veces acusan a las estructuras de autoorganización de la región de colaborar con
el régimen. Pero hay que comprender que el movimiento kurdo sigue un principio
de autodefensa legítima y de primacía de la política civil. Eso quiere decir que
también durante mucho tiempo, cuando no lo atacan, resuelve todo políticamente.
Esta es también la política seguida por la guerrilla del norte del Kurdistán
(Kurdistán turco).

¿Cómo se organiza ahora la vida política en la región?

Es compleja y dinámica a la vez. La organización se adapta a las necesidades.
Las asambleas de los consejos son el motor de todo. Hay varios niveles de
consejos: de calle, de barrio, de la ciudad… Cada nivel envía a continuación a
los representantes a las estructuras de nivel superior: los consejos de calle a
los de barrio, los de barrio a los de las ciudades, después a los consejos de
los cantones hasta el consejo popular de Rojava. Las comunidades se organizan
también en comisiones en los diferentes ámbitos, la seguridad, la economía, la
justicia…

Las comisiones se forman como ministerios a nivel de la región. Los consejos son
siempre dobles, con un consejo mixto y otro de las mujeres. El consejo de las
mujeres tiene derecho de veto. Y en todos los consejos mixtos existe una regla
de paridad, una cuota del 30 % al menos de cada género, y el principio de una
doble dirección, elegida, con una mujer y un hombre. Si en una ciudad hay una
comunidad yazadí o árabe, por ejemplo, éstas también tienen derecho a una
copresidencia en los consejos. Así, a menudo hay una presidencia del consejo
triple e incluso cuádruple.

Paralelamente a los consejos existe un parlamento, porque todavía hay personas
miembros de partidos y también tienen que organizarse y estar representadas. En
ese parlamento están los partidos, pero una parte de los escaños se reserva las
organizaciones de la sociedad civil, asociaciones de defensa de los derechos
humanos, la comunidad yazadí…

Lamentablemente, por culpa de la guerra, todavía no ha sido posible celebrar
elecciones a nivel de toda la región para designar por votación a los miembros
del Parlamento.

¿De dónde viene ese modelo de autoorganización y de confederación democrática?


Ercan Ayboğa: Las estructuras de autoorganización comunal nacieron al norte del
Kurdistán, en Turquía, en 2007-2008. Esas experiencias se transmitieron a Rojava
a partir de 2011. El proyecto de confederación propiamente dicho viene del KCK
(Unión de las Comunidades del Kusdistán), una rama del PKK (Partido de los
Trabajadores del Kurdistán) creada en 2005. La idea era democratizar el
movimiento de liberación kurdo, alejarse de una estructura de partido para ir
hacia un movimiento de toda la sociedad. El movimiento se beneficia de herencias
históricas como La Comuna de París (1871), pero sobre todo del Movimiento
Zapatista mexicano. Antes el PKK tenía un enfoque marxista-leninista. El partido
lanzó las discusiones sobre el «confederalismo» democrático a principios de los
años 2000.

¿La ecología desempeña un papel en el movimiento?

Michael Knapp: La ecología es un punto central. Para desarrollar el proyecto
del confederalismo democrático, Abdullah Öcalan (el líder del PKK, preso en
Turquía desde 1999), tomó el principio de la ecología social del militante
estadounidense Murray Bookchin. Con la idea de que el capitalismo es un sistema
que conduce a la destrucción del planeta y que es necesario construir una
economía basada en la producción regional, ecológica y descentralizada.

¿Cuáles son las estructuras de emancipación de las mujeres en Rojava, al lado
de los consejos de mujeres y de las brigadas femeninas de las fuerzas de
autodefensa?

Ercan Ayboğa: En todas las ciudades hay un centro de las mujeres. Es un centro
político pero también de asesoría, con seminarios, cursos de apoyo. También
existen numerosas cooperativas de mujeres, panaderías, cooperativas textiles, de
productos lácteos…

Michael Knapp: El movimiento de liberación de las mujeres beneficia también a
otras comunidades, por ejemplo a las comunidades suryiyes (cristianas) y árabes.
En la zona cercana a la frontera iraquí hay grupos árabes muy conservadores pero
que entran en conflicto con el Estado Islámico y han pedido a las unidades
kurdas que les ayuden a liberarse. De resultas muchos se han unido al
movimiento. He visto unidades de formaciones de esos hombres. No se trata
únicamente de experiencia militar, sino también de discusiones sobre los
derechos de las mujeres y sobre la democracia directa.

También hemos encontrado mujeres jóvenes de las comunidades árabes que se han
unido a las fuerzas de autodefensa (2). Nos contaron que hace dos años no salían
de sus casas y ahora protegen la frontera con las armas en la mano. Este modelo
de confederalismo democrático no es identitario. Por eso se puede esperar que a
mayor escala pueda representar un modelo de resolución de los conflictos en
otros lugares de Oriente Medio.

¿Cómo se organiza la economía?

Michael Knapp: Es muy difícil, especialmente a causa del embargo impuesto por
Turquía. En el cantón de Jazirah, por ejemplo [La región de Rojavaha sido
dividida en tres cantones: Kobané, Jazirah y Afrin, ndlr] hay, como recursos,
petróleo y cereales. Pero no hay refinería y apenas molinos. Hemos visto silos
llenos como para dar de comer a toda Siria durante dos años. Pero los cereales
no se pueden procesar sobre el terreno. Sin embargo se desarrolla una economía
colectivizada con las cooperativas, que refinan el petróleo como pueden,
cooperativas agrícolas…

Ercan Ayboğa: Las cooperativas desempeñan un papel muy importante en Rojava.
Están apoyadas por los consejos. Pero la economía privada también es posible, no
está prohibida.

¿El movimiento recibe apoyos del extranjero, del Kurdistán turco, del iraquí o
de la comunidad internacional?

Ercan Ayboğa: Algunos medicamentos y herramientas llegan del norte del
Kurdistán, de Turquía. Pero Turquía deja pasar pocas cosas. Sin embargo el apoyo
del norte del Kurdistán es muy importante. Las administraciones autoorganizadas
del norte del Kurdistán apoyan realmente a Rojava. La ciudad de Diyarbakir, por
ejemplo, ha enviado a Kobané máquinas de construcción, ingenieros, apoyo
técnico. Pero no oficialmente, sino de la ayuda llegada de otros lugares, de las
ONG. Pero es muy poco. La comunidad internacional dice que necesita la
autorización del Gobierno sirio para enviar ayuda a Rojava. Pero las personas de
Rojava esperan obviamente más ayuda internacional porque consideran que luchan
por el conjunto del mundo democrático.

Michael Knapp: Rojava casi no tiene medios económicos y no recibe ayuda
humanitaria. La comunidad internacional dice que el problema es que no se trata
de un Estado. Manifiestamente, a los ojos de la comunidad internacional, el
sistema de autoorganización de Rojava no tiene apoyo.

Sin embargo las fuerzas de combate kurdas de autodefensa tienen en su activo
varios éxitos militares contra el pseudo Estado Islámico…

Michael Knapp: En las fuerzas de autodefensa las personas combaten para
sobrevivir, por convicción y por un proyecto de sociedad. Algunas combatieron
antes durante mucho tiempo en el norte del Kurdistán. Tienen mucha experiencia
militar. Pero su armamento es realmente modesto comparado con el del Estado
Islámico, por ejemplo.

Nota:

(1) Tanto para los hombres como para las mujeres, la edad mínima para entrar en
las fuerzas de autodefensa es de 18 años.

Ecran Ayboğa, activista, y Michael Knapp, historiador, son coautores, con Anja
Flach, etnóloga, de Revolution in Rojava, publicado en alemán por VSA Verlag
en febrero de 2015

Fuente:
http://www.bastamag.net/En-Syrie-une-experience-de-democratie-directe-egalitaire-etn

In
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=201491
27/7/2015

segunda-feira, 27 de julho de 2015

A Escola Semente da Conquista e a Pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)



Neusa Maria Dal Ri
Candido Giraldez Vieitez

A Escola Estadual Semente da Conquista (ESC) está situada no município de Abelardo Luz, Santa Catarina. Seu nome exprime metaforicamente a importância que os movimentos sociais do campo atribuem à educação, notadamente o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Em fins de maio procedemos à coleta de dados empíricos na escola realizando entrevistas e observações. A ESC faz parte da amostra de escolas de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq, cujo propósito é o de ampliar e aprofundar os conhecimentos disponíveis sobre as ações educativas escolares do MST (1).
A Semente da Conquista é uma escola pública estadual de ensino médio, do Estado de Santa Catarina (2), e encontra-se situada no Assentamento 25 de maio. Este foi um dos primeiros assentamentos da reforma agrária que surgiu em decorrência das lutas pela terra encetadas pelo MST e outras organizações desde os anos de 1980. O assentamento foi formado por famílias oriundas de acampamento ligado ao MST. Nos dias atuais, a composição sócio-política do assentado é heterogênea, com pelo menos 20% de famílias que não são ligadas ao MST.
Segue uma visão sucinta que trata de observar, sobretudo, a influência da pedagogia do MST na escola, bem como alguns dos fatores que possibilitam sua implementação nessa unidade escolar.

1. O acesso à escola
Para quem se encontra na cidade de Abelardo Luz, o acesso à escola dá-se por uma estrada de terra que deixa para trás a pequena cidade com sua bonita quedas de água no rio Chapecó. A estrada encontra-se razoavelmente cuidada. Na presença de chuva, porém, o tráfego de carros de passeio fica em risco nos aclives mais acentuados, enquanto que os veículos pesados são temporariamente retidos. Por todo o trajeto e até onde a vista alcança a terra encontra-se cultivada.
Percorridos mais de 30 quilômetros chega-se à agrovila do Assentamento 25 de maio. Casas e outras edificações estão dispostas a cada lado do eixo formado pela estrada sem muita preocupação geométrica. Aí se encontra a Escola Semente da Conquista. Na agrovila do assentamento também há uma Escola Municipal de Ensino Fundamental e uma Escola da APAE. Além das residências chamam atenção uma igreja, um salão de reuniões, um armazém (vendinha), um ginásio esportivo e o pavilhão da Cooperativa Terra Viva (uma das filiais), ligada ao MST, dentre outras edificações. A instalação, relativamente nova da Semente da Conquista, apresenta um traço que parece ser bem característico das escolas do campo. A edificação contempla tão somente o que podemos denominar de o mínimo vital das necessidades funcionais de uma escola. Porém, também chama a atenção o fato da escola ser totalmente aberta, sem portões e/ou grades, com acesso imediato e direto para os estudantes e membros da comunidade.
2. Origem do assentamento: o acampamento dos anos 1980.
O acampamento é a forma de luta mais importante adotada pelo MST em prol da reforma agrária. Para se viver na precariedade de um acampamento é necessário ter determinação férrea. Loreni (2015), hoje assentada, mãe de aluna da ESC e também professora da Escola da APAE do assentamento, disse em entrevista que quando criança viveu no acampamento que originou o assentamento. Eis um fragmento de suas memórias dessa época.
Éramos arrendatários, família pobre, sem terra, uma família de sete pessoas. Meu pai conheceu o MST pela Igreja, pelo Centro Pastoral da Terra e pelo sindicato. Num dado momento resolveu acampar para lutar pela terra. Preparou a viagem. E nós, crianças, não sabíamos aonde íamos. Os capangas da fazenda colocaram fogo na ponte [de acesso às terras] e os pistoleiros, para impedir a passagem. As mulheres apagaram o fogo na ponte e fomos para o acampamento. Ficamos uns oito meses. Dali fomos para outro acampamento, em Faxinal dos Guedes. Fomos para uma área provisória. Ficamos um ano e pouco acampados. Eu lembro que chorei bastante no primeiro dia. A nossa casa, onde antes morávamos, tinha assoalho e tudo. No acampamento passei neve, passei frio. De noite tinha que chacoalhar a lona por causa da neve.
À noite chorava, chorava a noite inteira. Meus irmãos também choravam. De dia o pessoal cantava e a gente se animava.
No acampamento tinha quatro grupos. Estávamos no grupo 1. Cada grupo construiu sua Igreja, o lugar da assembleia, o lugar da alimentação e dos remédios, alimentação e vestuário, segurança. Uns dormiam de dia e outros cuidavam, vigiavam à noite em turnos por causa dos capangas. Na assembleia chamava todo mundo e tomava decisões unânimes. Construía os barracos e via a questão da água e dos banheiros em primeiro lugar. Depois tinha uma escolinha itinerante de formação, para contar o que estava fazendo ali. Em Faxinal [o acampamento] era tudo organizado de forma coletiva. Os que saiam para trabalhar tinham que dividir também. Mas, não trabalhamos muito nessa época. Vivíamos um pouco do trabalho e das doações de outros assentamentos, das igrejas. O Incra dava uma cesta básica. Tinham um controle da cesta básica. [a organização no acampamento fazia esse controle]: óleo, farinha, feijão, o básico. Todo mundo era do MST.

O assentamento 25 de maio onde está situada a ESC, como indicamos, é um dentre outros vinte e três assentamentos que ficam na área (vários são do MST), com outras designações, que são mais ou menos contíguos ao 25 de maio. A ESC atende todos os assentamentos, e segundo seu diretor (2015) as vagas ofertadas pela escola não são suficientes para atender a todas as comunidades dos assentamentos.

3. A escola
A escola dispõe ao todo de uns 300 ms2, mas o terreno livre é irrisório. Não há espaço desportivo ou de lazer.
Há três salas de aula, uma minúscula biblioteca acoplada à sala do diretor que funciona também como secretaria, laboratório de informática, sala de atendimento para crianças excepcionais que atende alunos do município, uma cozinha que o Estado terceirizou, lavanderia e dois banheiros utilizados conjuntamente por professores e alunos.
Frequentam a escola aproximadamente 110 estudantes distribuídos basicamente por três turmas, uma no período da manhã e duas à tarde. A média de alunos por turma é de 25, exceto no primeiro ano. Nesta série é comum a presença de 40 alunos ou mais, enquanto que pela lei deveriam ser no máximo 30 alunos por sala.
Os alunos
Os alunos da escola são provenientes dos assentamentos mencionados.
Segundo os vários indicadores apurados os alunos apreciam a escola. Eis como as alunas Andrieli (2015) e Tailine (2015), e o aluno Diemar (2015), se referem respectivamente à escola em entrevista concedida aos pesquisadores.
“Gosto [da escola] porque é perto de minha casa. Foi uma conquista da ocupação. Está sempre aberta para a gente. É uma turma de bons professores”.
“[Gosto] por ser perto de casa. Foi uma conquista do assentamento. Faz pouco tempo que conseguimos esta escola. Tem uns dez anos aqui. Gosto, sobretudo, por ter sido uma conquista do assentamento”.
“[...] é perto de casa. Foi uma conquista do assentamento. Batalhamos muito para isso. Tem um conjunto de professores, de pais que levam a escola a sério”.
Tailine (2015), que estudou em escola pública na cidade, faz a seguinte apreciação comparativa.
Fui morar com minha irmã na cidade. Lá é tudo diferente. As pessoas são diferentes. Aqui a gente pode falar com o diretor, com os professores. Lá não havia essa possibilidade. Lá eu não tinha muita voz. Aqui eu tenho. Há uma auto-avaliação. Avalia o diretor, os funcionários e os professores.

Dessas apreciações não se deve deduzir que as relações sociais na escola sejam idílicas, nem tampouco que os alunos sejam inveterados entusiastas do estudo. No entanto, de acordo com os depoimentos, têm uma mentalidade crítica, a maioria vê o MST de modo positivo e são militantes e em geral são interessados em participar das várias atividades escolares.

Os professores
A escola conta com 16 professores a maioria dos quais com jornada de trabalho parcial, dependendo da disciplina ministrada
Os professores são assalariados do Estado de Santa Catarina, contratados por seleção em regime ACT (admissão em caráter temporário). A seleção é válida por um ano e, portanto, anualmente é realizada a escolha dos professores. Isto significa que os docentes formam um coletivo de funcionários públicos em situação de precariedade profissional. Essa precariedade manifesta-se às vezes também em aspectos prosaicos.
Os professores têm de trazer marmita. Eles não têm acesso à cozinha e não existem restaurantes aqui, etc. Não dá para usar a cozinha, porque é muito pequena. Também o grupo é pequeno e não dá para fazer uma cotização. Não tem banheiro para os professores, usam o dos alunos (DIRETOR, 2015).

Em virtude deste regime de trabalho, o corpo docente muda mais ou menos inevitavelmente a cada ano. Contudo, dado o caráter pouco atraente da docência no campo para a maioria dos profissionais do ensino, os docentes assentados ou ligados ao MST têm chances de se manterem no mesmo local de trabalho.
Em fins de maio os professores da Semente da Conquista estavam retomando suas atividades depois de terem participado de uma greve da categoria que ocorreu em âmbito estadual.
Eles lutaram pela recomposição salarial, em defesa da escola pública e pela melhora ou preservação (3) das condições de trabalho, como usualmente ocorre nas lutas coordenadas pelos sindicatos de docentes. É muito comum na categoria docente que com o encerramento da greve a mobilização arrefeça e só volte a ganhar ímpeto com a aproximação da próxima data base. Mas, essa não é a tônica para uma boa parte dos professores da Semente da Conquista. O motivo é que eles têm um projeto político pedagógico que buscam colocar em prática, o que determina que a luta pedagógica seja travada cotidianamente na unidade de trabalho e também além dela (4).
Os ativistas dessa pedagogia são todos ligados ao MST e é por influência desta organização que eles procuram aplicar essa pedagogia na escola. Quanto a isto, não deixa de ser um tanto paradoxal que a influência do sindicato docente não se note. Possivelmente duas são as causas desta ausência. A primeira é que, embora sindicatos possam até participar do processo de elaboração da pedagogia do campo (5), o fato é que nem todos os sindicatos docentes no momento atual defendem um projeto pedagógico próprio, alternativo ao oficial, seja ele o da pedagogia do campo ou outro. A segunda causa é que a organização sindical docente nas unidades de trabalho é laxa, ou, o que é mais comum, inexistente. Este vazio fica muito patente nos embates maiores com o Estado, como nas greves, quando a questão pedagógica strictu senso resume-se à defesa da escola estatal, comumente denominada pública. Esta observação coincide aproximadamente com o que afirma o professor Dilceu (2015): “Aqui no assentamento o sindicato não tem influência direta. O sindicato tem uma reivindicação puramente salarial. Nós seguimos a greve porque nós decidimos. Nós temos outras preocupações também.”
A introdução de elementos pedagógicos divergentes da prática oficial na escola requer uma luta pedagógica permanente. E para que esta luta tenha alguma eficácia é necessário que estejam presentes certas condições facilitadoras e, em última análise, que os propugnadores da pedagogia do MST tenham a capacidade e a possibilidade de influírem sobre a dinâmica da micropolítica escolar.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental 25 de maio, situada próxima à Semente da Conquista, serve-nos de contraexemplo. Esta também está no assentamento, e também conta com certo número de militantes do MST. Mas, apesar disso, a pedagogia do MST não se encontra presente. A explicação que o professor Dilceu (2015) nos deu é a seguinte: “Lá eles têm professores ligados ao MST, mas é muito difícil encontrar a proposta do MST, porque tem professores concursados e porque estão lá há muito tempo e acabam dando o tom, e são contra”.
É necessário que vários fatores se conjuminem para que seja possível influir significativamente na escola a partir de uma posição crítica à pedagogia oficial. O posicionamento de pais e alunos é sempre importante, como é possível constatar na ESC. Contar com um diretor aquiescente ou militante pode ser decisivo. Entretanto, o envolvimento de um contingente de professores nessa tarefa é uma premissa (6).
Os depoimentos dos entrevistados são algo controversos quanto ao posicionamento dos professores na ESC. Mas, segundo as entrevistas realizadas com três professores e a realizada com o diretor, de 16 professores da escola, 4 não são do MST, mas trabalham com a sua pedagogia, e não são hostis. Os três professores entrevistados disseram ser do MST, dois deles com militância bem ativa, e a professora disse envolver-se menos.
Se agregarmos a esse quadro uma significativa participação dos pais e a simpatia ativa dos alunos, temos uma parte da explicação de porque a pedagogia do MST é uma realidade na ESC.

4. A prática da pedagogia do MST
Uma prática pedagógica diferente e inclusive antagônica à oficial é sempre difícil de realizar e, necessariamente, parcial sob o atual regime social. Numa escola capaz de emitir diplomas ou certificados não é possível driblar certas determinações impostas pelo Estado, como, por exemplo, o fato de que é ele que fornece o equipamento, contrata os professores e determina a grade curricular. Tampouco é possível abstrair os condicionantes derivados das funções que a escola desempenha no processo social de reprodução do capital, dentre as quais se destaca sua hoje iniludível contribuição à reprodução da mercadoria força de trabalho, sem a qual o capitalismo não subsiste.
Esses poderosos condicionantes de per se dificultam a implementação de modelos ou esquemas pedagógicos pré-concebidos rígidos. De qualquer modo a pedagogia do MST não tem como referência modelos formalizados. Essa pedagogia tem uma matriz pedagógica acrescida de certas categorias operatórias que assumem formas e dinâmicas muito diversas segundo as circunstâncias.
O professor Robinson (2015) em entrevista nos oferece uma indicação sugestiva dessa concepção pedagógica. Afirma ele que:
Nosso foco principal não é a quantidade do conteúdo, mas na formação humana, sim o conteúdo, mas a questão dos cidadãos críticos, ativos, que vão agir sobre as comunidades e sua família, no sentido de transformar a vida deles no campo. No sentido de que para viver no campo é preciso construir uma vida digna. A escola convencional privilegia o conteúdo das disciplinas, e privilegia o número. Para nós é a formação omnilateral a partir dos russos [Pistrak, Makarenko]. Que tem a realidade como fio condutor, que vai além do mercado de trabalho. Uma formação completa.

Não se trata de que a pedagogia burguesa não se preocupe com a realidade social, ao contrário. Mas, Robinson acerta quando menciona o mercado de trabalho. Isto porque na escola a realidade social apresenta-se primeiro como fenômeno mediatizado, que toma uma feição concreta somente a partir do momento em que o aluno sai da escola. E depois como fenômeno unilateral, porque a realidade social que será crucial para o formado é a realidade do mercado de trabalho assalariado, do qual dependerá para subsistir, e no qual deverá se apresentar na condição de vendedor de sua força de trabalho.
No caso dos assentamentos, cuja população é constituída por pequenos proprietários rurais, uma parte dos jovens escapa à sina do assalariamento futuro na medida em que podem se converter em proprietários. No entanto, é claro que a terra da reforma agrária não é suficiente para todos. Além disso, a vida do campo não parece ser atraente para todos os jovens. Portanto, não é de estranhar que, possivelmente, uma parte dos jovens estudantes filhos de assentados acalente a ideia de terminar o ensino médio e ir para a cidade, para dar continuidade aos estudos ou tentar a vida no mercado de trabalho.
A crítica conceitual e prática da unilateralidade pedagógica feita pela pedagogia do MST não elimina, no fundamental, o modus operandi da escola unilateral. Mas, abre a possibilidade para que, em parte, a socialização seja realizada de modo diferente. Essa diferença começa tomando a escola não como uma agência que vai depositando no estudante diversos conhecimentos, mas como uma unidade de produção pedagógica na qual os aprendizados se realizam, tanto através das disciplinas acadêmicas, quanto da vivência das relações escolares.
O processo de ensino-aprendizagem tem efeitos sobre todos os atores envolvidos na atividade escolar: pais, professores, funcionários e alunos. Naturalmente, o impacto principal da atividade de ensino-aprendizagem verifica-se ao nível dos alunos, o público alvo.
A escola tem, entre suas finalidades, a tarefa de provocar mudanças na estrutura intelectual e psicofísica originária do alunado. São essas mudanças que, por assim dizer, habilitam os alunos para sua vida futura como trabalhadores e cidadãos, embora devamos considerar que a habilitação nunca é um fenômeno de tipo mecânico. Temos três ordens ou formas principais de habilitação propiciadas pela atividade escolar: a) a tecnocientífica; b) a psicofísica; c) e a ideológica.
As atividades escolares no seu conjunto contribuem para fixar nos alunos essas habilidades, conhecimentos, comportamentos e visões de mundo. Entretanto, é evidente que há certa divisão do trabalho. As habilidades tecnocientíficas são transmitidas, sobretudo, pelo ensino das disciplinas acadêmicas e as atividades de pesquisa, e as psicofísicas pela prática e vivência das relações sociais escolares geradoras de um habitus altamente pedagógico, mas que não aparece como objeto de ensino. O que denominamos também de habilitação ideológica são os conhecimentos, sentires, percepções e qualidades motoras que facilitarão a integração dos futuros trabalhadores nas condições do trabalho assalariado antes de tudo. Estas habilidades ideológicas, portadoras de uma concepção do mundo, são transmitidas tanto pelas disciplinas acadêmicas, quanto pelas relações escolares hierarquizadas e autoritárias, porém, as relações sociais atuam como transmissores ideológicos tão ou mais potentes do que as disciplinas acadêmicas.
A pedagogia do MST também atua nessas esferas do processo pedagógico. Porém, o faz segundo uma perspectiva contra-habilitadora. O que significa que busca por em prática sua própria concepção de habilitação pedagógica em oposição à concepção oficial. Por outro lado, essa pedagogia não é uma negação absoluta das habilitações escolares oficiais, se não que uma tentativa de encaminhar uma superação desse modo de habilitação, mesmo que limitada. Assim, por exemplo, a pedagogia do MST não apenas não nega a dimensão técnica e científica como, inversamente, trata de guindá-la a um patamar mais elevado. Por outro lado, essa pedagogia também busca promover rupturas. As rupturas dizem respeito à concepção do mundo do capital, seja no que se refere a suas formulações reflexivas que se apresentam vigorosamente nas formulações ideológicocientíficas, seja nas relações sociais pedagógicas, que são relações sociais inerentes ao capital em clave escolar.
Em continuidade ilustramos resumidamente as ações da pedagogia do MST na escola em tela.

4.1. A gestão democrática na escola
A implantação da gestão democrática (GD) é um eixo estratégico da pedagogia do MST. A sua instauração, afora o seu próprio valor intrínseco, facilita todas as demais atividades. A ESC instaurou uma variante da gestão democrática. Isso quer dizer que o monopólio do poder do Estado consubstanciado nos quadros escolares que normalmente integra o sistema burocrático foi alterado no nível desta unidade escolar.
A administração ou gestão é oficialmente vista apenas como um meio que possibilita a realização da atividade fim que ocorre basicamente pelo ensino das disciplinas acadêmicas. Esta é uma visão à qual a pedagogia do MST contrapõe duas proposições. A primeira é que considera a gestão tão educativa ou mais do que às disciplinas ministradas. E a segunda é que trata de opor a gestão democrática ao poder burocrático usual, que em geral encontra-se cristalizado na figura do diretor.
Seguem as instâncias que compõe a GD na Semente da Conquista.
4.1.1. A assembleia geral
A ESC é pequena. Disto decorre que os mecanismos de formalização não têm a mesma fixidez e impacto que costumam ter em organizações maiores. Disso decorre que a democratização das relações sociais se manifesta, também, como relações informais entre alunos, pais, professores e funcionários.
Uma assembleia geral, que reúne professores, pais, alunos e funcionários se realiza normalmente uma vez por ano no segundo mês letivo. Esta assembleia está formalizada, tanto no que diz respeito à periodicidade, quanto ao funcionamento. Não há votações. Os assuntos são discutidos e deliberados por consenso. Ainda assim, é dela que emanam as diretrizes principais para a escola a cada ano letivo.
Eis duas visões a respeito desse organismo.
“Tudo está no conselho participativo que é essa assembleia. É uma espécie de assembleia geral” (ROBINSON, 2015).
Na verdade, temos aqui a gestão democrática. O comando é partilhado entre as pessoas que estão dentro da instituição. Por ocasião da burocracia ela é partilhada entre professores, direção e alunos. Os alunos estão organizados em núcleos de base. Eles discutem as questões envolvendo a escola e as possibilidades de saída. Talvez não esteja tão avançada, a gestão democrática, mas a gente procura fazer que aconteça. Certas decisões são tomadas pelo diretor quando não precisa o coletivo. Mas decisões maiores são fruto de discussão com todos os sujeitos do processo educativo da escola. Uma grande quantidade de pais também participa. Embora eles não estejam tão inteirados do processo, mas têm uma participação. [...] Todo ano há uma reprodução da gestão (DILCEU, 2015).
A assembleia no início do ano discute e aprova o projeto político pedagógico e as normas da escola.
Durante o ano são realizadas assembleias setoriais, de acordo com as necessidades.

4.1.2. Os núcleos de base
Os alunos estão organizados nos núcleos de base. Estes se distribuem e organizam segundo uma divisão temática. Porém, discutem livremente todos os assuntos da escola. É a partir deles que os alunos amadurecem questões ou propostas a serem levadas a instâncias decisórias, como a direção, a assembleia ou os conselhos de classe.

4.1.3. A associação de pais e professores
A Associação de Pais e Professores (APP) aparece aqui como um órgão importante e efetivo da gestão operacional, em atuação conjunta com o diretor, o que não é usual para as associações desse tipo nas escolas, pois geralmente são cooptadas pelo diretor e utilizadas para levantamento de verbas extras. Não é assim na ESC, em parte decorrente da atuação dos pais. As entrevistas indicaram que a participação dos pais poderia ser maior. Mas, que a intervenção dos pais é forte porque muitos deles participaram ou participam da luta pela reforma agrária, ou seja, são pais com formação política que têm autonomia de ação e que fazem questão de influir na escola. Por outro lado, parece que a participação dos pais é muito importante para viabilizar a aplicação da pedagogia do MST.

4.1.4. O diretor
Numa escola convencional o diretor é geralmente a pessoa que manda na escola. Por definição, o diretor é o executivo do Estado na unidade escolar e a sua supremacia se mantém mesmo nos casos em que o Conselho de Escola oficial se encontra instalado.
Aqui o diretor também manda. Mas, ele próprio na condição de partidário da pedagogia do MST, se considera apenas um executor das deliberações emanadas do trabalhador coletivo escolar via seus órgãos de deliberação. Ainda que, na prática, as coisas não funcionem exatamente desse modo, não resta dúvida que esse é um vetor em cuja direção se move a gestão democrática na Escola Semente da Conquista.

4.1.5. Os conselhos de classe
Há dois tipos de conselhos de classe. Os constituídos por alunos e os constituídos por pais, alunos e professores. Estes conselhos discutem, sobretudo, o que diz respeito às atividades pedagógicas: disciplina, conteúdos ministrados, performance de alunos e professores, avaliação, etc.

4.2. A GD e a habilitação psicofísica
A produção pedagógica é realizada pelo trabalhador coletivo escolar, que no caso é um trabalhador coletivo (7) específico constituído por alunos, professores e funcionários.

4.2.1 A cooperação e a disciplina
A integração dos alunos no trabalhador coletivo produz importantes alterações na estrutura psicofísica originária do alunado, o que compreende parte importante de sua formação/aprendizado na passagem pela escola. Os dois aspectos mais importantes desse processo dizem respeito à cooperação e à disciplina necessária para sua consumação. Não se trata simplesmente de aprender física, português ou matemática. Trata-se, também, de aprender e de se condicionar, inclusive fisicamente, para se integrar produtivamente ao trabalhador coletivo escolar. Respeitar o horário escolar, ouvir com atenção o professor, permanecer sentado por quatro ou mais horas, relacionar-se com os colegas de modo determinado, fazer as tarefas de casa, submeter-se a avaliações periódicas, dentre outros, aparecem como atividades prosaicas, naturais, mas de fato são o resultado de trabalho reiterado que envolve tanto o intelecto, quanto a afetividade e o controle muscular. E é justamente devido a estas especificidades que as distonias relativas a esse processo se apresentam muito frequentemente, não tanto como falta de proficiência intelectual, mas sob a forma de problemas de comportamento, de indisciplina escolar.
A cooperação no trabalhador coletivo escolar é valorizada pela pedagogia do MST. Entretanto, na pedagogia oficial essa é uma cooperação alienada para e no Estado. Com a gestão democrática verifica-se certa (des)alienação da cooperação praticada pelo trabalhador coletivo escolar. Esta (des)alienação se reflete na disciplina escolar, a qual se transmuda de uma disciplina mecânica de tipo militar, em uma disciplina mais negociada e flexível, porque decorrente do autogoverno relativo do trabalhador coletivo.
“As segundas e terceiras turmas são tranquilas. Em geral a disciplina é boa” (DIRETOR, 2015)

[...] ficamos aqui muito tempo sem diretor. E as coisas funcionaram do mesmo jeito. Nós temos uma escola sem portão. Os alunos não saem para fora. Se eles querem sair vêm falar com o diretor. Essa é uma diferença e uma consequência aparentemente da gestão democrática. [...] quando há algum problema que foge das regras que eles mesmos construíram, chamamos os pais para conversar. [...] A escola de baixo é a escola de ensino fundamental, Escola Municipal de Ensino Fundamental 25 de maio. Fica aqui do lado. Os alunos dizem ser diferente. Lá é muito preso. O portão é fechado. Eles vêm aqui e acham que vão ter uma libertinagem, mas não é nada disso (DILCEU, 2015).

4.2.2. O método de avaliação
O sistema de avaliação convencional é um dos mecanismos de promoção da cooperação alienada. A avaliação gera a exclusão do sistema escolar ou o bloqueio do progresso no sistema para uma parte da população estudantil real ou virtual ao mesmo tempo em que promove a competição. Posteriormente à vida escolar atua como um classificador social ou profissional no mercado de trabalho, promovendo igualmente a competição.
O seu método operacional, um epifenômeno da lei do valor em âmbito escolar é, por excelência, a quantificação do desempenho acadêmico expresso em scores alfanuméricos.
A pedagogia do MST se opõe a esse método. No entanto, na ESC as medidas de oposição a eles são débeis de sorte que prevalece o método de quantificação. O motivo, segundo os depoimentos, é que sendo a quantificação uma exigência incontornável da secretaria da educação, não há muito o que fazer a respeito.
Em que pese essa determinante não é de somenos a avaliação realizada na ESC pelos conselhos de classe e pelos núcleos de base. Estes promovem a avaliação dos alunos (autoavaliação), dos professores, do diretor e da própria escola, em reuniões exclusivas ou conjuntas com pais e professores. Os resultados apurados, se for o caso, podem ser objeto de discussão e deliberação em outras instâncias

4.2.3. Aprender diretamente com a realidade social
Um preceito da pedagogia do MST é a articulação do ensino acadêmico com o trabalho real. Promover esse preceito na Semente da Conquista não é plausível devido à estrutura seriada convencional da escola. Em contrapartida, mesmo isto não sendo um sucedâneo, a escola esforça-se para que os alunos organizem certas tarefas na comunidade tão frequentemente quanto possível. Nessa linha, os alunos tiveram recentemente um papel destacado na organização da festa comemorativa do aniversário do assentamento, em 25 de maio. Além desse tipo de atividades, há um empenho em que os alunos abordem as matérias escolares sempre que possível em interlocução com a realidade social circundante. Isto é feito pela definição das porções da realidade (complexos temáticos) a serem examinadas, procedimento que recentemente substituiu o antigo método de Paulo Freire (1996) de escolha de temas geradores. Do mesmo modo se valorizam as incursões culturais ou outras para além da escola e do assentamento.

4.3. A habilitação técnica e científica
A classe dominante necessita que os trabalhadores sejam portadores de conhecimentos válidos, que possibilitem a operação das fábricas, a interlocução com a natureza, etc. Para os trabalhadores a socialização desses conhecimentos é ainda mais importante, o que está provado por sua luta para terem acesso à escola.
As habilidades que envolvem elementos técnicos e científicos são transmitidas aos alunos, sobretudo, pelo ensino das disciplinas acadêmicas. A pedagogia do MST propõe isso também por meio da prática no trabalho. Mas, como vimos, isso não é possível nas condições da ESC.
O cuidado com o ensino das ciências é patente: “Enfatizamos o conhecimento científico”, declara o diretor (2015). Este cuidado se revela também no empenho em ensinar os alunos a realizarem pequenas pesquisas, nomeadamente no que diz respeito a temas que estão mais ligados à realidade deles como assentados, como, por exemplo, a questão da água, a agroecologia, a reforma agrária e as fontes de energia dentre tantos outros temas.
“A gente ensina como fazer uma pesquisa, etc. Ensino a fazer uma pesquisa, tabelar os dados e etc, porque isso é importante para a vida deles”. (DILCEU, 2015)

4.4. A habilitação ideológica
A habilitação ideológica se dá principalmente por meio das disciplinas acadêmicas e pela vivência das relações pedagógicas que regem a cooperação do trabalhador coletivo escolar.
Nas disciplinas acadêmicas a ideologia encontra-se em simbiose com outros tipos de conhecimentos e assim é repassada para os alunos. No momento atual o elemento ideológico encontra-se mais evidente nas ciências humanas, mas esta não é uma situação estática, em princípio, bastando lembrar que em inícios dos tempos modernos a astronomia, a biologia e a física desempenharam um papel social subversivo em relação à ordem social pretérita.
Nos diversos saberes, o que podemos considerar especificamente ideológico são os marcadores de classe. Para a classe dominante é imprescindível inculcar nos alunos - a totalidade dos quais provenientes da classe trabalhadora -, a sua visão de mundo de classe burguesa. E a visão/organização de mundo da classe burguesa é um fenômeno real, objetivo. O engano nesse procedimento pedagógico não se encontra em que se ensine aos alunos a visão da burguesia, mas no fato de que os trabalhadores não sendo da classe burguesa têm ou podem ter uma visão completamente diferente de como deve se organizar a sociedade. Este fato básico apresenta usualmente vários desdobramentos ideológicos. Num dos mais frequentes a ideologia burguesa não omite a existência da classe trabalhadora, mas, à semelhança do que ocorria na ordem feudal, sustenta que essa é uma espécie de ordem social incapaz de ter uma existência autônoma, devendo por tanto permanecer aeternum sob a proteção da classe eleita. Uma ilustração comezinha desta tese corrente pode aparecer na forma de apologia do trabalho assalariado - a apologia de um bom emprego - uma vez que o trabalhador, nessa concepção, é um assalariado justamente por ser um eterno infante.
Na ESC a gestão democrática abriu a possibilidade de que os professores exerçam o que outrora se denominou liberdade de cátedra. Assim, os partidários da pedagogia do Movimento procuram desenvolver uma contra-habilitação ideológica, na medida em que a habilitação que buscam para seus alunos é aquela que, partindo do reconhecimento da autonomia da classe trabalhadora como classe em si, coloca em perspectiva a possibilidade da mesma converter-se em classe para si. (MARX; ENGELS, 1984) Isto é feito pela utilização de textos críticos em relação às interpretações oficiais da sociedade, pela realização de comemorações e memoriais com valor afetivo para a classe trabalhadora, o que o MST denomina de mística, e pela defesa da reforma agrária popular dentre outros procedimentos.
Esta impostação encontra-se presente em todas as disciplinas ministradas sob a ótica do MST. A matemática é a matemática, mas o modo como se ministra a disciplina, algo inevitavelmente sempre referido à realidade social, faz diferença. Podemos dizer, metaforicamente, que a matemática não lida com a categoria classe social. Mas, as classes sociais sim, lidam com a matemática. Eis como o professor Dilceu (2015) de matemática nos exemplifica este assunto. “Os conteúdos são aqueles que acreditamos que sejam o que os alunos mais vão utilizar. Por exemplo, número complexos. Dou uma ênfase bem menor que porcentagem e estatística, porque estas estão no cotidiano deles”.
As relações de produção pedagógica são outro potente fator de transmissão ideológica (DAL RI; VIEITEZ, 2008). O fato básico a este respeito na escola oficial é que a cooperação realizada pelo trabalhador coletivo escolar, sem a qual não haveria nenhum processo pedagógico nesta estrutura, encontra-se alienada para o Estado burguês. Dizendo-o de outro modo, os alunos, professores e funcionários, sujeitos constituintes desse trabalhador coletivo, encontram-se na escola como segmentos subordinados e explorados da classe trabalhadora para os quais o seu trabalho, bem como o produto de seu trabalho lhes aparece como estranho, ou seja, alienado (MARX, 2004).
A escola oficial não oferece aos alunos a possibilidade de refletirem sobre essa estrutura. E se alguma disciplina o faz, é simplesmente para corroborá-la. O resultado desta prática é que o trabalho alienado vigente na escola aparece como natural. Isso faz com o que as relações pedagógicas habituem os futuros trabalhadores e cidadãos ao trabalho alienado, que é fenômeno dominante na ordem social.
Portanto, também nesta esfera deparamo-nos com a contra-habilitação ideológica da pedagogia do MST. As relações sociais decorrentes da gestão democrática atenuam imediatamente os efeitos da estrutura burocrática da escola. A GD socializa o poder na escola segundo uma linhagem que tende à equidade política, respeitadas as diferenciações funcionais necessárias.
O trabalhador coletivo escolar está evidentemente subordinado ao Estado, em última instância. No entanto, no âmbito da unidade escolar sob a pedagogia do MST os elos subordinantes da burocracia se transmudam em instâncias de participação e direitos.
E qual é a lição que estas relações sociais assim instauradas ensinam a todos, e em especial aos alunos? Ensinam que as relações de subordinação hierárquica na escola - e por presumível extensão, na sociedade - não são uma fatalidade histórica. Ou dito de outro modo, a gestão democrática na escola mediante um discurso que decorre primordialmente das relações sociais postas em prática ensina a democracia, do mesmo modo que, mutatis mutandis, as relações burocráticas ensinam os alunos a se submeterem a poderes de classe alheios.
Cabe ainda uma palavra a respeito do habitus escolar estabelecido pela gestão democrática do ponto de vista de sua relação com a qualidade do ensino. A ESC sob este aspecto não tem uma trajetória homogênea. Houve momento no passado em que a qualidade deixou a desejar. Hoje, no entanto, a qualidade encontra-se estabilizada num patamar que os professores consideram boa, nada devendo às melhores escolas públicas da região (8). De resto, é para eles uma notícia usual que os alunos egressos da ESC se saem muito bem em outras escolas, seja pela proficiência intelectual, seja por suas atitudes ativas e desassombradas no novo ambiente escolar.
Além dos fatores já discutidos acerca da habilitação ideológica, há ainda o fator da militância e engajamento no MST. Todos os entrevistados, o diretor, três professores, três alunos, e a mãe de uma aluna declararam-se militantes do MST. Eis como a aluna Tailine, coordenadora de núcleo de base, expressou-se acerca do envolvimento da sua família com o MST.
O MST mudou minha vida, mudou a vida da minha família. Se não fosse o MST não teríamos nada, não seríamos nada. Foi a melhor coisa que podia ter acontecido. [...] Foi o que deu vida para a minha família, porque trabalhavam nas fazendas dos outros, na casa dos outros, vivendo de favor.

Conclusão
No quadro da tradição do movimento operário e popular, a abordagem escolar da pedagogia do MST é num certo sentido nova e insólita e, em outro, um acontecimento antigo.
Com a passagem dos sindicatos de ofícios para os sindicatos industriais, entre o fim do século XIX e as primeiras décadas do século XX, o movimento operário e popular majoritário concentrou-se na luta por salários, na redução da jornada de trabalho e na obtenção de benefícios sociais. Esta postura deixou a burguesia em companhia dos teóricos da escravidão moderna, os taylors e Fayols, para organizarem o trabalho nas fábricas, usinas e outros entes econômicos, conforme o seu gosto e interesse.
Entretanto, os trabalhadores nunca lidaram bem com o monopólio burguês da organização do trabalho. Certas correntes minoritárias, teóricas e/ou práticas, além de fazerem as lutas por melhorias no campo da distribuição e do consumo, não perderam de vista a questão da organização do trabalho e seu corolário no capitalismo, o instituto do assalariamento. Assim, de quando em vez, o movimento operário questionou a organização capitalista do trabalho in totum. O momento paradigmático desse questionamento ocorreu com a revolução russa de 1917. Porém, muitos outros episódios insignes ocorreram em vários lugares do mundo depois da revolução russa, afora naturalmente, os episódios que se mantiveram na obscuridade das lutas que a classe trabalhadora trava contra o capital cotidianamente.
Depois da segunda guerra mundial, esse tipo de abordagem arrefeceu ainda mais. Partidos políticos, sindicatos e movimentos sociais em geral parecem ter se esquecido dessa questão crucial, provavelmente devido à política de coexistência pacífica da URSS, enquanto a mesma esteve presente, devido à época de ouro do capitalismo emoldurada pelas políticas de welfare state e, provavelmente, também, devido ao desbragado reformismo que veio a engolfar a maior parte das organizações operáriopopulares.
Essa situação longe está de ter sido ultrapassada. E como vimos anteriormente, os professores da ESC fizeram uma alusão à mesma quando se referiram ao enfoque da luta sindical da qual haviam acabado de participar.
É vis-à-vis essa realidade dos movimentos sociais que a pedagogia do MST se apresenta como acontecimento político tanto insólito, quanto merecedor de destaque. O motivo salta por evidente. A pedagogia do Movimento luta pela escola pública, pelos salários de seus professores, bem como pelos direitos sociais. Mas, para muito além disso, luta pela retomada do controle da organização do trabalho, que volta a ser um objeto estratégico da luta, porque é este controle que viabiliza na escola o desenvolvimento de uma pedagogia voltada para a crítica ao capitalismo e pela transformação social.
Referências
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Senado Federal, 1996.
DAL RI, N. M.; VIEITEZ, C. Educação democrática e trabalho associado no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e nas fábricas de autogestão. São Paulo: Ícone: Fapesp, 2008.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 32.ed. São Paulo: Cortez, 1996. (Col. Questões de Nossa Época, v. 13).
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1984.

Notas
1 - Esta pesquisa, sob coordenação da Profa. Dra. Neusa Maria Dal Ri, está sendo realizada por pesquisadores membros do Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília.
2 - De uns anos para cá o Estado vem fechando escolas no campo. No ano de 2014 foram fechadas mais de 4000 mil escolas. Para mais informações, ver o artigo de: SILVA, M. Mais de 4 mil escolas do campo fecham suas portas em 2014. www.mst.org.br. Brasília. 26 jun. 2015. Disponível em: http://www.mst.org.br/2015/06/24/mais-de-4-mil-escolas-do-campo-fecham-suas-portas-em-2014.html. Acesso em: 29 jun. 2015.
3- O que há alguns anos atrás era a luta por melhorias das condições de trabalho, com as políticas neoliberais está se transformando em luta para tentar preservar direitos históricos estabelecidos.
4 - A situação dos professores na escola é contraditória. Por um lado, os professores são assalariados e podem até ter uma posição de classe crítica à ordem social. Por outro lado, os professores na medida em que estão imbuídos de autoridade perante os alunos, atuam objetivamente como guardiães da escola. A adesão dos professores à pedagogia do MST modifica os termos da contradição sem chegar a suprimi-la.
5 - A pedagogia do campo é uma política pública que foi elaborada com a participação de movimentos sociais, embora a ascendência do pensamento pedagógico do MST seja bem perceptível.
6 - A gestão democrática das unidades escolares está contemplada na Constituição de 1988 e foi esposada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e pelas legislações estaduais que, ao normatizarem seu funcionamento, criaram invariavelmente um aparato de tipo parlamentar censitário, ou seja, o aparato liberal consubstanciado na figura de um Conselho Escolar. A democracia que o MST reivindica e pratica encontra-se no marco da ordem social de classes, porém, ultrapassa as categorias censitárias e representativas da concepção liberal.
7 - Na ordem burguesa, os alunos embora trabalhem - têm um gasto de cérebro e músculo, etc.-, não são considerados ou reconhecidos como trabalhadores, ocupando o estatuto social de estudantes. Isto não oblitera o fato de que o seu trabalho se encontra organizado na forma de um trabalhador coletivo, que é a forma geral de organização do trabalho sob o capital.
8 – No ano de 2009 a ESC ficou em primeiro lugar no ENEM e daí para frente tem alcançado bons resultados nas avaliações oficiais.

sexta-feira, 24 de julho de 2015

É o lobo, é o lobo!




Por Mauro Luis Iasi.

Uma vez mais se apresenta o alerta sobre a possibilidade de interrupção do
mandato presidencial e a possibilidade de algum tipo de golpe. Desta vez pelas
declarações golpistas do PSDB, preocupado que o prazo para que a interrupção
leve a uma nova eleição está para se esgotar. Como das outras vezes,
intensificam-se os ataques ao governo, convocam-se novas manifestações e os
meios de comunicações atacam com novas e requentadas denúncias.

Continuamos acreditando que a opção principal da direita, no sentido mais
preciso dos interesses de classe ligados ao grande capital monopolista, caminha
em outro sentido, qual seja, de produzir uma transição sob um governo fraco e
sob cerco, enquanto se gesta uma alternativa para substituí-lo nas eleições de
2018. Alertávamos, no entanto, em outra oportunidade, que um dos mecanismos
desta operação, a constante ameaça de impedimento antecipado da presidente,
poderia ganhar uma dinâmica própria e se viabilizar como alternativa e, desta
maneira, não estaria por princípio descartada como possibilidade pelo bloco
dominante.

O cenário atual comprova a persistência deste quadro. Intensificam-se os
ataques, enquanto a base de sustentação do governo no Congresso é corroída e os
meios de comunicação hegemônicos, por meio de um eficiente manejo do
anti-petismo, trabalham para configurar um clima de descontrole total nas hostes
governistas. Ao mesmo tempo o governo reage intensificando suas concessões ao
bloco dominante: implanta o ajuste e as políticas de austeridade, intensifica os
ataques aos trabalhadores (como nas medidas provisórias 664 e 665, no veto às
superficiais mudanças na previdência, etc.), opera cortes na educação e na
saúde, e impõe arrocho sobre o funcionalismo público federal. Tudo isso sem
deixar de abrir seus cofres em generosas contribuições ao agronegócio e
financiar a manutenção de empregos com redução de salários e benefícios para as
grandes empresas.

Há uma relação entre estes dois vetores da conjuntura que nem sempre fica tão
visível. O desgaste inevitável que as concessões ao grande capital monopolista
produzem gera uma igualmente inevitável depressão nos setores sociais que
sustentaram a atual presidente na expectativa de uma mudança de orientação. A
esquerda petista, isolada e minoritária no interior do PT, está rouca de tanta
tentar alertar que o caminho escolhido contribui com a estratégia da direita de
ir sangrando o governo e dilapidando sua base social para derrotá-lo
eleitoralmente na próxima eleição nacional. Propõem um “cavalo de pau”, rompendo
com a aliança com o PMDB e retomando o caminho de um projeto democrático
popular.

Neste ponto a situação ganha uma complexidade que está longe de ser simples de
ser compreendida. A analogia do “cavalo de pau” serve como imagem da urgente
necessidade de uma mudança radical de rumos, mas é absolutamente inapropriada
para o momento. O ato de puxar o freio de mão e produzir uma mudança abrupta de
direção, inclusive valendo-se da derrapagem lateral do veículo, costuma
funcionar, não sem riscos de capotagens, quando se trata de veículos leves. Mas
no caso de um grande navio, há restrições de movimento por conta de suas
dimensões e do tamanho de seu calado. Quando se aproxima do porto, por exemplo,
uma embarcação como essa não pode nem sequer sair fora do rumo do canal, e mesmo
com suas máquinas desligadas chega a percorrer milhas antes de parar. Por essas
condições estruturais, ele está impossibilitado de dar o que se chamaria de um
“cavalo de pau”. O governo petista está mais para um grande navio do que para um
carro esporte.

No entanto, cabe nos perguntar: por que motivo o governo opera num aparente
paradoxo que contribui para a estratégia daqueles que querem derrotá-lo? Podemos
falar o que quisermos deste governo (muito temos falado de como ele operou uma
estratégica que desarmou a classe trabalhadora conduzindo-a ao pântano da
conciliação de classes), mas não que ele é ingênuo ou que lhe falta habilidade
política. Aqui a analogia com o navio é ainda mais útil, pois não adianta
olharmos para a superfície do mar ou para as hipnóticas luzes de bordo, pois a
resposta está no canal em que navega.

O caminho escolhido pelo PT como via de desenvolvimento de sua estratégia acabou
por considerar virtuosa uma configuração que segundo seu juízo constituía uma
imprudência da burguesia e um cenário favorável aos desenvolvimento de
“reformas” gradualistas que beneficiariam aos trabalhadores. Este equívoco se
fundamenta na incompreensão de um dos elementos do Estado burguês na sua
configuração contemporânea.

A FORMA DEMOCRÁTICA DA REPÚBLICA BURGUESA

Talvez possa parecer, a um olhar superficial, que a forma democrática da
república burguesa e a prevalência das eleições como um meio de composição de
seus governos, fosse um equívoco das classes dominantes (ou ainda, em outro
registro, uma concessão que só se explica pela pressão dos trabalhadores).
Afinal, sendo as eleições um jogo numérico e a classe trabalhadora inegavelmente
mais numerosa que as classes dominantes, a tendência seria a formação gradual
maiorias que pouco a pouco poderiam ir construindo a vontade geral como
expressão dos interesses dos trabalhadores, reduzindo o poder político da
burguesia à proporcionalidade de sua expressão quantitativa.

O que os atuais reformistas (a bem da verdade estes senhores acabaram ficando
muito aquém do reformismo, a ponto de ter de ficar a cargo da esquerda petista a
defesa da retomada do rumo das reformas), de fato desconhecem é que a burguesia
já equacionou há muito tempo este problema. Podemos comprovar isso resgatando o
pensamento de James Madison (1751-1836), que foi um dos destacados redatores de
O Federalista (uma serie de ensaios, publicada 1788, defendendo a federação
contra a forma confederada), no contexto da luta pela independência dos EUA e
consolidação de sua forma política republicana.

O problema dos revolucionários norte-americanos, resumidamente, era determinar
qual seria a forma de governo da jovem nação que poderia responder
simultaneamente a duas exigências cruciais: manter a necessária unidade
política, economia e militar das ex-colônias, e garantir a liberdade das partes
aderissem à nação, evitando o risco da tirania.

Diante disso se enfrentam com o problema das facções, entendidas, nos termos de
Madison, como grupos de cidadãos, maiorias ou minorias, que unidos por
sentimentos e interesses comuns se opõem a outras facções, cidadãos ou mesmo
interesses coletivos de uma comunidade. Parecia a Madison que as duas
possibilidades apresentadas – atacar as causas das facções ou tentar controlar
seus efeitos – se apresentavam impraticáveis. Isso porque as causas estariam
ligadas à natureza humana, sendo portanto, incontornáveis. Quanto ao controle
dos efeitos, a impraticabilidade derivaria do fato de que teria que ser operada
pelos próprios seres humanos que colocariam suas vontades e paixões como
critério de tal controle. A solução encontrada seria, segundo Madison, colocar
tanto a natureza como seus efeitos a serviço de uma forma que possibilitasse a
República. A chave para tal feito seria expressa na formula: “ambição será
incentivada para enfrentar a ambição” (O Federalista, n.51).

Antes de ver como isso se materializa em uma forma política, é importante fazer
uma ressalva. Apesar de localizar na natureza humana o comportamento de facção,
o revolucionário norte-americano sabe que a base material da disputa dos
diversos interesses que compõem uma sociedade não é a mera predisposição dos
seres humanos como criaturas “ambiciosas, vingativas e rapaces”. Por isso poderá
concluir, sem abandonar aquela premissa, que “a fonte mais comum e duradoura das
facções tem sido a distribuição variada e desigual da propriedade”, de tal forma
que “aqueles que possuem e os não-proprietários invariavelmente corporificam
distintos interesses na sociedade”.

Todos são juízes de suas próprias causas. Uma vez que prevaleça o poder de uma
facão ou conjunto de facções associadas, seria natural supor que esta maioria
tente impor seus interesses sobre as demais, impondo os interesses dos
manufatureiros sobre os donos de terra, ou o inverso, “não havendo em nenhum dos
casos consideração para com a justiça ou o interesse público”. A confiança de
que “estadistas esclarecidos” poderiam funcionar em prol do equilíbrio e da
prevalência do bem público é descartada pelo autor com requintes de pragmatismo:
“nem sempre os estadistas esclarecidos estarão no leme”.

Notem que, como fica evidente, o objetivo destes senhores é evitar a tirania da
maioria. A solução de uma “democracia pura”, como a denominavam, é recusada. Ela
é definida como necessariamente própria de pequenas sociedades formadas por
indivíduos virtuosos (definidos como aqueles que colocam o bem comum sobre o
interesse particular) e cuja base é a frugalidade, nos termos de Montesquieu. Em
outras palavras, essa forma política só funcionaria num contexto de pouca
riqueza e uma vida simples e estaria descartada para grandes nações poderosas
econômica e militarmente. Neste ponto, a afirmação de que as facções se formam
pela distribuição desigual da propriedade ganha uma dimensão decisiva.

A forma da “democracia pura” em uma sociedade moderna seria palco de “distúrbios
e controvérsias” e levaria necessariamente a um quadro de insegurança e
incapacidade de garantir o direito de propriedade, tendo conseguentemente,
segundo o juízo de Madison, uma vida curta e um fim violento. A solução,
portanto, é a uma república em que se aplica o “esquema da representação”.

Entre as várias vantagens apresentadas por Madison para defender a república
contra a democracia pura, estaria em primeiro lugar o fato de que por meio da
representação os “pontos de vista da população são filtrados” pelo crivo de
alguns cidadãos que irão representá-los. Como o povo escolheria os “melhores”
nesse processo de seleção, os seria justo dizer que os eleitos saberão discernir
os verdadeiros interesses do país, graças ao seu “patriotismo e amor pela
justiça”, dificilmente sacrificando estes interesses por “considerações
temporárias ou parciais”, nas palavras de James Madison que chegou a ser o
quarto presidente dos EUA.

Evidentemente soa estranho esse grau de fé nas virtudes morais expressa na pena
do fundador do Partido Republicano, um sujeito, como vimos, dotado justamente de
uma posição marcada pelo pragmatismo. Sem dúvida, Madison tem plena consciência
de que indivíduos de “temperamento faccioso e propósitos maldosos” podem por
vários meios, inclusive a intriga e a corrupção, conseguir os votos necessários
e “depois trair os interesses do povo”. No entanto, para ele, a solução estaria
na própria dimensão da república moderna, no sentido quantitativo propriamente
dito.

O argumento de Madison é de que a fragmentação de uma grande população em
diversas facções e partidos, pulveriza a representação. Assim, com cada um
buscando apenas seu próprio interesse, fica difícil formar maiorias, obriga-se
que os governantes (ainda que sendo expressão de uma maioria eleitoral) negociem
com um conjunto pulverizado de interesses para lograr estabilidade em seu
governo. Diz Madison ao falar da república que defende:

“alargado este campo (o do número de cidadão de um Estado) teremos uma variedade
maior de partidos e interesses, tornando menos provável a constituição de uma
maioria no conjunto que, alegando uma motivação comum, usurpe os direitos de
outros cidadãos”.

Desta maneira, conclui Madison, teríamos uma estrutura adequada, um “remédio
republicano para as doenças mais incidentes sobre um governo republicano”.

Reparem: a vacina contra a possível “doença” de uma maioria chegar ao poder em
algum ponto do Estado burguês está dada desde 1788. Não é demais relembrar que
tal estrutura adequada se completa com um redesenho da solução clássica da
divisão de poderes, muito além da simples divisão funcional na qual quem governa
não redige as leis, e quem as redige não governa, da mesma forma que aquele que
julga não redige a lei, nem governa.

O MENINO E O LOBO

Agora, depois da experiência norte-americana, aplica-se uma dinâmica de pesos e
contrapesos. Isto é, a cada poder de uma esfera se apresenta um poder para que a
outra o controle, como no dispositivo de veto do executivo a uma lei elaborada
pelo legislativo e a possibilidade de derrubada do veto pelo segundo, assim
como, se houver dúvidas os tribunais são acionados e se tudo der errado há
forças armadas para “garantir” a constituição em defesa da propriedade (notem
como estamos hoje muito longe da necessidade deste último expediente).

No contexto atual estas chamadas estruturas adequadas não estão menos, mas muito
mais eficientes e sofisticadas. Em formações sociais como a nossa, na qual a
contradição entre proprietários e não-proprietários é explosiva, o risco de uma
tirania da maioria é enfrentado com rigor e profissionalismo.

Além de um eventual executivo que expresse uma certa maioria eleitoral
ligeiramente comprometida com interesses populares ser obrigado a compor sua
governabilidade com os partidos que compõem o poder legislativo, o filtro
eleitoral garante que ali se represente o conjunto das facções das classes
proprietárias, obstaculizando ao máximo a possibilidade da maioria real na
sociedade se apresentar como maioria na chamada “representação”.

Uma das formas conhecidas, e não por acaso veementemente garantida na atual
farsa da reforma política, é o financiamento privado de campanha em sua forma
explícita. O poder econômico na sociedade capitalista sempre determina a disputa
eleitoral, mesmo numa situação na qual se proíba o financiamento direto de
empresários, seja por formas ilícitas e caminhos alternativos (que não deixam de
agir mesmo na legalidade do financiamento privado) seja por seu poder indireto
no controle de várias esferas da vida, da comunicação de massa, da cultura, do
assedio que se funda no poder brutal que patrões têm sobre os trabalhadores nos
locais de trabalho, etc.

Uma vez entrando neste canal e aceitando suas regras, que por um tempo
favoreceram os governos petistas e sua continuidade, torna-se muito difícil
sair, pelo menos sem rupturas consideráveis. Ocorre que é exatamente a dimensão
da ruptura que foi abandonada no desenho da estratégia. Querer introduzi-la
agora é uma artificialidade infantil, ingênua e, por uma motivo mais banal,
impossível.

Nos termos atuais, para a burguesia inviabilizar o governo petista, basta o
deslocamento do PMDB para um bloco de oposição.

Não tendo outra alternativa no horizonte imediato que não manter o rumo, a
comandante tenta se manter firme no timão exercendo a arte de fazer de conta que
não é com ela, enquanto caminha decididamente para a catástrofe. Para se manter
cede aos interesses do capital e mergulha ainda mais na tentativa insana de
manter a base aliada que se desfaz sob seus pés. Esta tática permite sobreviver
no campo imediato, mas tudo indica que fortalece as condições da futura derrota
eleitoral. Este é o paradoxo.

Não podendo mobilizar suas bases sociais que correm o risco de serem capturadas
pela direita, pela ação em defesa de direitos, conquistas ou condições de vida
(uma vez que o presente ajuste e a linha de governo praticada nos últimos doze
anos caminharam no sentido contrário), resta a esperança de que, mais uma vez, a
chantagem da necessidade do apoio a este governo contra a “direita” ou o
“conservadorismo”.

Sabemos que a direita se move em várias frentes, é evidente a retomada de um
conservadorismo sem máscaras e preocupante. Compreendemos que papel estes
fatores ocupam na estratégia do desgaste visando uma futura derrota eleitoral do
petismo, ou na possibilidade de antecipar este desfecho por uma interrupção do
mandato da presidente. Mas a direita e a forma de manifestação do
conservadorismo tem um papel, também, na estratégia governista. É o de desviar a
atenção da brutalidade do ajuste e do real e evidente caráter do compromisso do
governo com as condições necessárias à retomada da acumulação de capitais,
criando uma cortina de fumaça que desvia a atenção para uma abstrata
contraposição entre conservadorismo e progressismo.

Além de desviar a atenção do ataque operado contra os trabalhadores, a educação,
a saúde púbica e tantas outras áreas, procurando desarmar a resistência que se
ensaia nas greves e nas lutas sociais, há também a clara intenção de
desvincular-se do governo que naufraga para, justificado pelo combate ao
conservadorismo, manter a mesma estratégia e a continuidade do ciclo petista.

Não há solução para esta estratégia nos rumos escolhidos, ao mesmo tempo não há
como buscar outros caminhos mantendo-se no essencial esta estratégia que ao
nosso ver se esgotou.

No melhor cenário imaginado pela comandante agarrada ao timão é que o reajuste
dê certo, a economia capitalista volte a crescer, o governo logre manter a
aliança com o PMDB e tenha condições de disputar as eleições para renovar o
mito. Vejam que o melhor cenário renova o caminho que os colocou no impasse em
que se encontram.

É bom que lembremo-nos que, pelo menos na versão original da história, quando o
lobo veio mesmo… ninguém acreditou no menino.

***


Mauro Iasi é professor adjunto da Escola de Serviço Social da UFRJ, pesquisador
do NEPEM (Núcleo de Estudos e Pesquisas Marxistas), do NEP 13 de Maio e membro
do Comitê Central do PCB. É autor do livro O dilema de Hamlet: o ser e o não ser
da consciência (Boitempo, 2002) e colabora com os livros Cidades rebeldes: Passe
Livre e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil e György Lukács e a
emancipação humana (Boitempo, 2013), organizado por Marcos Del Roio. Colabora
para o Blog da Boitempo mensalmente, às quartas.

In
http://blogdaboitempo.com.br/2015/07/15/e-o-lobo-e-o-lobo/
15/7/2015

quinta-feira, 23 de julho de 2015

Durmam de botina; a história de um acampamento Sem Terra no Paraná





Reportagem com ensaio fotográfico conta a história de um dos maiores
acampamentos da atualidade no Brasil.



Por Leandro Taques
Do Jornalistas Livres


‘Durmam de botina’ foi a senha na tarde daquela quinta-feira, no dia 17 de
julho, há um ano, no Acampamento Herdeiros da Terra de 1º de Maio. Feito na
divisa entre o Assentamento Ireno Alves e as terras de uma grande madeireira nos
municípios de Rio Bonito do Iguaçu e Quedas do Iguaçu, na região centro-sul do
estado do Paraná.

O clima no acampamento se transformou. Uma mistura de ansiedade, medo, tensão e
felicidade. Aquelas famílias já estavam por ali há mais de 60 dias. A ocupação
era aguardada. A hora se avizinhava. “Vamos para a nossa terra, terra pra
produzir comida”, falavam. Homens, mulheres, crianças, jovens e idosos todos com
um só objetivo: a conquista.


A movimentação no acampamento, àquela altura com mais de 2mil “cadastros” —
cerca de 5mil pessoas — , aumentou. Sacolas, malas, fogões, ferramentas, tudo
sendo empacotado e carregado. Carros velhos, caminhões, tratores, kombis,
motocicletas… Organizados, em menos de três horas tudo estava pronto. Uma fila
de carros se formou, o trânsito no acampamento ficou complicado.


Afinal, o MST só existe por causa da terra. Lutar pela terra, fazer a reforma
agrária e transformar a sociedade, eis os pilares do Movimento.


Eram 18h quando, a qualquer momento, aquele mundão de gente marcharia para a
conquista do chão para produzir. Mas não foi às 18h. Nem às 19h, nem às 20h.
Somente a meia noite veio a orientação para a coluna avançar. E lá se foram os
Sem Terra, ocupar e resistir, para produzir. A ocupação ocorreu de forma rápida,
não houve resistência. O único imprevisto foi um temporal que encharcou tudo.
Mas apesar do aguaceiro, na manhã seguinte já se via os barracos sendo
levantados e as roupas, os colchões e cobertores secando ao sol que brilhava.


O Acampamento Herdeiros da Terra de 1º de Maio tem uma característica peculiar:
muitos dos acampados são filhos de assentados da região. Região essa que tem um
longo histórico no que diz respeito à luta agrária. Foi ali, que na década de 90
o MST realizou a maior ocupação da sua história. Em 1996, mais de 3.340 famílias
ocuparam a antiga fazenda Giacomet-Marodin e conquistaram o maior conjunto de
assentamentos da América Latina. Em 2014 a ocupação foi na Fazenda Rio das
Cobras, em terras da mesma empresa, que hoje atende pelo nome de Araupel. Os Sem
Terra denunciam que as atuais terras da empresa tem um histórico de apropriação
ilegal e grilagem.


Um ano de resistência


Apesar da intensa campanha difamatória realizada pela empresa Araupel para
deslegitimar os Sem Terra, os camponeses resistem. Hoje, o acampamento está
organizado com 2500 famílias, cerca de 7 mil pessoas. Já recuperaram variedades
de sementes crioulas e utilizam sistemas de controle biológico.


Cultivam, coletivamente, 200 hectares de terra. Produzem de forma agroecológica
uma imensidão de frutas e verduras. Hortaliças, mandioca, feijão, arroz,
abóbora, milho. Criam galinhas, porcos e algumas cabeças de gado. A maior parte
da produção é para consumo próprio, mas já se comercializa uma pequena
quantidade em feira livre no município de Rio Bonito do Iguaçu.


Dimas da Silva Lemes, 68 anos e uma energia de criança, responsável por uma
horta comunitária que produz “tudo de época”, e “não tem veneno, é orgânico, é
tudo limpinho”, afirma que está na luta por um pedaço de terra pois, quando
trabalhava na cidade, queria que quando se aposentasse “fosse para um lugar
pacato”.


“eu e minha mulher estamos na luta. Se não for agora, logo teremos nos tantinho
para produzir”.

Dimas também é voluntário na cozinha da Escola Itinerante do acampamento. “Em
breve vou começar a ensinar a criançada a plantar e cuidar da horta da escola.
Hoje a gente vai no mercado e não sabe o que está comprando nem comendo.
Aprendendo a plantar e cuidar, a criançada vai saber a importância de produzir
sem venenos”.


A educação

A Escola Itinerante do acampamento atende 560 alunos da educação infantil,
ensino médio e ainda turmas de EJA fase I, II e III. Segundo Juliana Cristina de
Mello, acampada e educadora, a Escola Itinerante tem características próprias.

“A educação no acampamento é diferente, a forma de se abordar a questão do
conhecimento é sempre buscando despertar o senso crítico no sujeito. A forma de
tomada de decisões da escola, conta com a participação da comunidade e dos
educandos”, comenta.

Uma das dificuldades apontadas por Juliana é a rotatividade dos professores da
rede estadual que trabalham no acampamento. “Temos alguns professores que estão
acampados, com esses conseguimos construir essa forma de educar diferenciada.


Mas a maioria são professores que não conhecem a nossa pedagogia e também não
sabemos até quando darão aulas por aqui. Não dão conta de assumir compromisso
com a proposta pedagógica. Por isso defendemos que o professor possa ter 40
horas fechadas em uma única escola”.


Juliana Ribas, sem-terrinha, 12 anos, lembra que a escola itinerante levou dois
meses para ser instalada. “Antes da itinerante funcionar aqui no acampamento era
complicado para estudar. Tinha um ônibus que levava a gente lá na escola do
assentamento Marcos Freire, mas sempre ficava gente pra trás, não cabia todo
mundo”.


“..Atualmente, com a escola funcionando no acampamento, Juliana não perde mais
aulas. “Agora não perdemos mais aulas, a nossa escola funciona em ciclos de
formação humana, trabalhamos com as porções da realidade e fica melhor para
aprender porque é de acordo como o que a gente vive, de acordo com a nossa
realidade, é a pedagogia do MST”.


Mesmo assim, a sem-terrinha se preocupa com o futuro da educação. “Eu estou com
medo de quando a gente for para o lote mudar toda essa realidade. Aqui a gente
está perto de todo mundo. Nosso acampamento está bem estruturado. Tem a rádio
poste que a gente usa para informar as pessoas, quando tem alguma urgência. Tem
o mercado, a panificadora, a borracharia”, comenta.

Perguntada se sabia o que gostaria de “ser quando crescer”: “Antes eu sabia. Eu
queria ser policial. Mas de acordo com a minha realidade agora, essa profissão
não serve mais. Veja, nem todos os policiais são assim mas muitos dizem que
sem-terra não presta, que está invadindo as terras. Os sem terra estão ocupando.
Essas terras aqui são griladas, foram tomadas a força. Isso não é justo”.

Sobre a Reforma Agrária, Juliana explica que as terras griladas da Araupel
servem só para monocultivo de madeira. “O povo que está aqui quer terra para se
manter, plantar arroz, feijão, alimento saudável. O monocultivo gera pouco
emprego e a renda é só para um e nem sempre fica no país, manda lá para fora.
Quando a gente chegou aqui, não existia nem formiga nestas terras, de tanto
veneno que era passado aqui”.

Ainda indagada sobre a dificuldade para se fazer a distribuição de terra,
Juliana aponta a corrupção como responsável. “

O burguês lá de cima, sabe que a vida não é fácil para o pobre, que é preciso
distribuir a terra. Aí vai lá e paga para a rádio, paga para o político dizer
que a terra não é grilada, que não é da União. Ele ganha milhões e acha que pode
comprar tudo. Ele quer que seja tudo dele, para fazer monocultura”.

Um novo momento da luta pela terra


Antônio de Miranda, da direção nacional do MST, aponta um bom momento da luta
pela terra. “O MST vem fazendo uma intensificação da luta. Temos vários focos de
ocupação. Em Goiás, no Mato Grosso do Sul, e aqui no Paraná temos uma boa
perspectiva, uma análise que seja possível, ainda neste ano, sair o processo
para constituirmos o assentamento”, comenta.


Miranda também aponta que, de acordo com o planejamento que já vem sendo feito
com as famílias, o futuro assentamento terá uma forma de sociabilização
diferente. “Planejamos um assentamento menos “quadrado”, com os lotes mais
próximos. No que diz respeito a produção, será agroecológica, saudável. “Também
temos algumas famílias debatendo a produção de leite, grãos e frutas”.


Indagado sobre o lançamento do Plano Agrícola e Pecuário 2015/16, com R$ 180
bilhões, 20% a mais que o ano passado, Miranda lamentou. “Lamentável o volume de
recurso que vai para o agronegócio. Lamentável a prioridade que o governo dá
para a agricultura que tem a produção voltada para as commodities de exportação,
principalmente soja e milho”.


Para a agricultura familiar, que também teve um acréscimo de 20% nos recursos,
totalizando R$ 28,9 bilhões, Miranda comenta que esse volume não corresponde a
quantidade de famílias produzindo no campo. “Se todas as famílias acessassem o
recurso faltaria dinheiro. Do jeito que está, o Pronaf é excludente, contempla
não mais que 80 mil famílias. O volume de recurso não é a questão e sim a forma
de se ter acesso ao recurso. Sobre o Plano da Reforma Agrária que vem aí,
esperamos que seja para a conquista de áreas. Não dá para o governo ficar no
discurso de melhorias dos assentamentos.


No último período, o MST e outros movimentos que lutam pela terra não obtiveram
conquistas de áreas, novos assentamentos. O que houve foi regularização
fundiária e não desapropriação para assentar novas famílias. E o reflexo disso a
gente percebe no preço dos alimentos. A agricultura familiar não está
produzindo. Se investe na agricultura para exportar e o alimento precisa ser
importado, com isso os preços sobem. Precisamos de mais áreas e de recursos
desburocratizados para produzirmos alimentos saudáveis”, finalizou.


Juventude Sem Terra


Característica peculiar do Acampamento Herdeiros da Terra de 1º de Maio foi a
construção, desde a massificação, por jovens, em especial filhos de assentados.
Wellington Lenon, acampado e do setor de comunicação do MST, explica que um
coletivo de jovens, desde a época do acampamento base se mobilizava junto às
famílias dos assentamentos da região para o debate e construção da ocupação.
Essa foi a primeira tarefa da juventude. “O papel da juventude foi de mobilizar
e organizar a própria juventude para ocupar.


Agora, depois de um ano, essa mesma juventude vem discutindo as estratégias para
a resistência na área e a inserção destes jovens ocorre em todas as instâncias
do acampamento. Desde a coordenação, passando pelos setores. Temos um coletivo
pensando a questão da renda, escrevendo projetos, participando de editais. Temos
um coletivo que organiza a cultura e a comunicação. Outro grupo já inicia os
debates sobre a agroecologia. Tem muito jovem do acampamento fazendo os cursos
que o MST oferece de agroecologia, agronomia. A Juventude tem um papel
permanente aqui no acampamento”.


Lenon explica ainda que se debate com profundidade a questão da permanência da
juventude no campo. “Sempre abordamos o tema do êxodo da juventude que conquista
o assentamento e as vezes é induzida pelas indústrias ou pela própria mídia a
deixar o campo. Fazemos essa reflexão de que precisamos garantir a nossa
permanência e com isso construir as demandas para que essa permanência se
efetive. Que assentamento queremos. Queremos esporte, lazer, cultura,
comunicação. A juventude do campo precisa de acesso. Garantir, principalmente, o
acesso a educação de qualidade. Para permanecermos no campo, mas não só para
trabalhar na roça. Para permanecermos no campo com formação. Com saúde, médicos,
assistência técnica. Precisamos garantir nossos direitos. Por que não podemos
ter um teatro ou um cinema no assentamento? É um direito da juventude”.

In
MST
http://www.mst.org.br/2015/07/21/durmam-de-botina-a-historia-de-um-acampamento-sem-terra-no-parana.html
21/7/2015