sábado, 5 de dezembro de 2015



Educação no movimento social: a luta contra a precarização do ensino público

Candido Giraldez VIEITEZ
Neusa Maria DAL RI


Introdução
O sistema escolar capitalista começa a formar-se nos países metropolitanos a partir de meados do século XIX e tardiamente nos países periféricos (BOWLES; GINTIS, 1976). No Brasil, políticas públicas visando constituir o sistema moderno de educação começam a ser aplicadas com a educação republicana (SOUZA, 1998).
Entretanto, lutas sociais na área da educação tornaram-se significativas apenas a partir dos anos de 1950 (SILVER, 2005). Isso ocorre porque nessa década a educação escolar capitalista já tinha adquirido uma escala de massas nos países centrais, e nos países periféricos o fenômeno encontrava-se em andamento.
No Brasil, nas décadas de 1950 e 1960, no bojo do Movimento pela Revolução Brasileira (MRB), a participação dos atores da educação esteve representada praticamente pelo movimento estudantil (ME), notadamente das universidades públicas.
Os estudantes defendiam as consignas do MRB sintetizadas na idéia de reformas de base, ou seja, reforma agrária, política, urbana e educacional. Particularmente, estavam interessados nas liberdades democráticas e na reforma universitária, que deveria contemplar a ampliação de vagas e a expansão do ensino público.
Com a instauração da ditadura militar em 1964, o movimento social (MS) foi duramente reprimido e permaneceu praticamente na clandestinidade até o segundo lustro dos anos 1970, à exceção do ME que continuou atuando publicamente até o decreto 477, promulgado em 1969, que levou o Ato Institucional n. 5 (AI-5) para o interior das universidades.
No final dos anos de 1970 e até 1985 uma nova vaga de conflituosidade emergiu no país. Esta onda de conflitos, engendrada inicialmente pelos operários, buscou conter a exploração econômica, liquidar a ditadura e restaurar a república democrática.
Na área da educação, além dos estudantes, incorporam-se à luta os docentes e funcionários das escolas e universidades.
A entrada em cena dos professores e funcionários, coordenados por suas entidades recém constituídas , proporcionou uma dimensão nova à atuação política dos movimentos e especialmente dos atores da educação. A questão básica residia nas características adversas que a organização da educação e o mercado de trabalho estavam assumindo pela ação da ditadura. Porém, enquanto que a questão do mercado de trabalho para os estudantes apresentava-se como uma projeção a respeito de seu futuro profissional, para os trabalhadores da educação apresentava-se como um problema imediato. Deste modo, professores e funcionários entraram em greve por melhores salários, mas, logo em seguida, engrossaram a luta contra a ditadura e pela volta ao estado de direito. Além disso, defenderam o ensino público e gratuito e, também, apresentaram uma propositura insólita e inovadora: a gestão democrática na escola.
O ímpeto do MS que gerou novas organizações e levou ao fim da ditadura militar, suscitou entre as suas lideranças a expectativa de que a classe trabalhadora se mantivesse politicamente atuante. Contudo, não foi isso o que ocorreu e, depois de 1985, com exceção do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o movimento em geral entrou em refluxo.
O refluxo do Movimento no país encontrou-se em consonância com o refluxo dos MS no mundo todo, tendência que se precipitara depois da II Guerra Mundial (SILVER, 2005).
No entanto, a partir do final dos anos de 1990, verificamos em vários países da América Latina uma revivescência dos movimentos sociais, principalmente na Venezuela, Bolívia, Argentina e Equador. E, atualmente, extraordinárias mobilizações estão ocorrendo em países europeus contra as reformas neoliberais e o ônus da crise econômica que recai sobre os trabalhadores (BROWN, 2010; LLOPIS, 2010). Portanto, há razões objetivas para crermos que o movimento social em geral se revigorará proximamente e que isto ocorrerá também no Brasil.
No Brasil, a partir de 1990, importantes mudanças vêm ocorrendo na área educacional, tais como, a quase-universalização do acesso à escola, com conseqüente crescimento das categorias docente e estudantil, a implantação de reformas neoliberais e, seguindo uma tendência geral das sociedades industrializadas, a expansão do trabalho intelectual no mundo da produção.
O sistema escolar, que passou por um longo processo de amadurecimento, apresenta-se agora plenamente configurado como uma estrutura do capitalismo e, portanto, transfixada por contradições específicas ou gerais inerentes a esta formação econômico-social. Com base na análise das determinações e contradições atuais desse sistema é que sustentamos neste trabalho que a área educacional tende a se converter proximamente em um dos focos mais importantes de conflituosidade social.

1. O movimento da educação na Revolução Brasileira (1950-1960)

Nos anos de 1950 e 1960, o movimento social atuou sob a perspectiva da Revolução Brasileira (RIDENTI, 2005).
O MRB abrigava um complexo heterogêneo de forças sociais. Havia diversas organizações que se reivindicavam socialistas e que disputavam espaço político. Dentre as organizações de esquerda, o Partido Comunista era possivelmente a que tinha mais incidência no movimento operário-popular (MOP). Apesar de os comunistas terem como objetivo principal a revolução socialista, eles acreditavam que antes do socialismo seria necessário realizar as reformas democrático-populares, ou seja, elevar as condições de vida dos trabalhadores, fazer a reforma agrária, consolidar a república burguesa e libertar-se do jugo imperialista.
A revolução brasileira assim entendida constituiu o caudal principal dos MS desse período. O movimento que incluía, além dos partidos, as Ligas Camponesas, trabalhadores rurais assalariados, sindicatos, conselhos sindicais, movimento estudantil, dentre outros atores e organizações, intensificou as mobilizações à medida que adentravam os anos de 1960, o que conduziu a uma atmosfera política de clímax.
Nesse período, os atores da educação que participaram do movimento foram os estudantes, principalmente os universitários do setor estatal, como assinalado.
Os estudantes tinham tradição de luta pelas liberdades democráticas e apoiavam as reformas de base, em especial a reforma universitária. As principais reivindicações dos estudantes eram: o aumento de vagas no ensino superior; o co-governo nas faculdades e universidades; e o ensino público e gratuito.
Em 1962, a União Nacional dos Estudantes (UNE) decreta a greve nacional, numa tentativa de forçar as instituições de ensino superior a aceitarem sua demanda de 1/3 de representação estudantil nos órgãos colegiados.
Como nesta época as universidades eram majoritariamente públicas, a sua expansão aparecia como estratégica para o setor estudantil integrante de estratos sociais médios, que via na educação uma forma de ascensão social ou um meio para a reprodução de sua classe.
A história da categoria docente encontra-se pontuada, desde a República, por manifestações, greves e reivindicações circunstanciais e localizadas. Porém, nos anos de 1950 e 1960 os professores ainda não haviam se organizado como categoria para a luta social e, portanto, não participaram significativamente do movimento.
Os professores são trabalhadores assalariados e, desse modo, necessitam vender sua força de trabalho como qualquer outro trabalhador. Contudo, por suas funções nas relações de produção pedagógicas, rendimentos, status social e condições de trabalho, diferenciam-se dos demais trabalhadores, o que era mais evidente nos anos de 1950-60. Os docentes eram uma das poucas categorias de assalariados que conservava um controle significativo sobre o processo de trabalho, condição completamente atípica depois da introdução do taylorismo nas indústrias no início do sec. XX.
Além disso, os professores do setor público tinham uma carreira estruturada e estável. Os seus proventos eram, em geral, muito diferenciados segundo os níveis de ensino. Porém, mesmo nos níveis básicos, os salários não eram aviltantes. Esse fato combinado com a estabilidade na função e alguns outros direitos faziam dos docentes um segmento social que gozava de condições profissionais e de vida diferenciadas.
O relativo controle sobre o processo de trabalho era vital na determinação desse perfil profissional. A escola capitalista desempenha várias funções sociais. Uma das mais conspícuas é a transmissão da concepção burguesa de mundo aos alunos . Por um lado, a transmissão ideológica decorre de modo imanente da estrutura da escola e da práxis escolar que essa suscita. De outro lado, porém, a reprodução da concepção de mundo oficial, num regime de trabalho em que os docentes ainda controlavam uma parte significativa do processo, dependia de que eles aceitassem o papel de funcionários do sistema escolar na condição de intelectuais da ordem social . Em outras palavras, porque os professores tinham o controle sobre o processo de trabalho e porque a burguesia necessitava de que eles estivessem bem integrados à ordem social, realizando a contento a tarefa que lhe fora designada, esses profissionais foram contemplados com uma situação social relativamente privilegiada das classes médias em termos de rendimento e status social.
Funções profissionais positivamente diferenciadas e situação sócio-econômica favorável foram as razões mais importantes que mantiveram os docentes fora da grande vaga de agitações sociais dos anos 1950/1960. Eles não viviam como os chamados trabalhadores, não se sentiam como eles e não pretendiam agir como eles . Entretanto, mais adiante mostraremos como a partir dos anos de 1970, essa situação começaria a mudar.
O programa do MRB, ao menos em sua vertente principal, situava-se dentro da ordem. Contudo, esse programa não era compatível com os interesses das classes dominantes nacionais e/ou externas. A reforma agrária, uma das reivindicações, era impensável para a burguesia agrária da época, como é impensável ainda hoje, e o antiimperialismo era inadmissível para o império americano, recém constituído como hegemônico, que considerava (considera) a América Latina como subalterna e sua área de exploração.
Além disso, estava em curso a chamada guerra fria. A URSS, em particular, se tornara uma antagonista real no campo da geopolítica e da luta de classes em âmbito mundial, e as classes proprietárias temiam que o movimento de massas pudesse ser contagiado pelo comunismo. Ainda, havia a tradição política brasileira. Todas as grandes mudanças ocorridas no Brasil, tais como a independência, a instauração oficial do capitalismo com a abolição da escravatura, a proclamação da República, o Estado Novo e a Segunda República foram instauradas pelo alto, com pouco ou nenhum concurso dos trabalhadores. No MRB, contudo, os trabalhadores entraram em cena como protagonistas, e isto por si só era uma situação execrável para a classe dominante habituada com o exercício monolítico do poder.
Portanto, no intercruzamento dos poderes dominantes nacionais e imperiais, a salvação das classes dominantes foi encontrada no big stick, como diziam os americanos, isto é, o golpe de estado e a reconversão da guerra fria em guerra civil contra os trabalhadores do país.

2. Atores da educação na luta pela instauração da república democrática (1970/1980)

A reação inicial da classe operária ao golpe militar foi débil. Os focos de resistência proeminentes praticamente limitaram-se às movimentações dos trabalhadores de Contagem, em Minas Gerais, e de Osasco, em São Paulo.
Ativistas advindos dos partidos de esquerda iniciaram a organização da luta armada que não prosperou. Mas, a oposição franca continuou no ME. Em 1968, reverberando também a grande rebelião operária e estudantil na França, o movimento dos estudantes exacerbou-se, porém, acabou dominado. Assim, durante onze anos, o MOP, comprimido pela repressão da ditadura desapareceu da cena pública e teve que se limitar à atuação nos interstícios da sociedade.
Entretanto, em 1978, quando a ditadura parecia deter o completo controle do MOP, o conflito estourou a partir da paralisação de uma fábrica em São Bernardo do Campo. Após esse fato, outras agitações emergiram no ABC Paulista e, subsequentemente, disseminaram-se pelo país, atingiram outras categorias, como as dos funcionários públicos e bancários e, finalmente, impregnaram o segmento político e a sociedade civil com uma onda de manifestações operárias e populares que culminou com o fim da ditadura e a reinstalação da república democrática (SADER, 1988).
Esta onda de conflituosidade teve uma natureza diferente daquela que a antecedeu. As primeiras greves foram por melhorias salariais (tradeunionistas), mas na medida em que o movimento confrontou-se diretamente com a repressão, agregou um elemento político expresso na consigna abaixo a ditadura. Nesse momento, tornou-se observável a nova ideia sintagmática do movimento, lideranças e organizações existentes. A ideia podia ser expressa numa palavra: democracia.
O mesmo influxo democratizante, que no universo sindical expressou-se por meio do novo sindicalismo, levou setores do MOP à construção de uma nova organização sindical que se corporificaria na Central Única de Trabalhadores (CUT), e de um novo partido sintomaticamente intitulado Partido dos Trabalhadores (PT), criado em 1980.
O novo partido, em especial, que acabou dando expressão política ao eixo desse grande movimento social, constituiu-se essencialmente como um partido da república democrática , malgrado a presença de certo flerte com o termo socialismo que aparece em seus documentos e da presença de socialistas em suas fileiras.
É consabido o papel no movimento das novas classes médias que se formaram com a industrialização, particularmente os seus segmentos urbanos e educados. Como parte dos estratos médios, o setor da educação, diferentemente do que ocorrera nos anos 1950/1960, aderiu ao movimento com todos os seus segmentos - professores, funcionários e estudantes – de todos os níveis de ensino. E, seguramente, a adesão de professores e funcionário à luta social, somando-se aos estudantes, constitui um ponto de inflexão na trajetória da educação brasileira.
O que ocasionou a entrada desses segmentos na luta social?
As políticas do neoliberalismo começaram a ser implementadas no Brasil a partir dos anos de 1990. Porém, antes disso, em conúbio com o imperialismo, a ditadura militar antecipou no plano trabalhista, educacional e social algumas das políticas neoliberais.
As escolas privadas superiores receberam diversos tipos de incentivos públicos e tornaram-se amplamente majoritárias.
As redes de ensino primário e ginasial foram expandidas, porém, em condições que engendraram uma trajetória de descendência da qualidade do ensino público no país.
Os proventos dos professores em geral foram erodidos ou estavam em processo de corrosão.
Iniciou-se um processo de desestruturação das carreiras docentes e de rebaixamento das condições de trabalho. Instaurou-se a prática de contratações provisórias em tempo parcial obrigando os professores a lecionarem em mais de um estabelecimento.
Nesse período, ainda, foram realizadas as primeiras experiências com novas tecnologias educacionais, como, por exemplo, o ensino programado, métodos de avaliação, entre outras, cujo objetivo último era o controle do processo de trabalho pedagógico-didático por parte do Estado ou empresariado.
Em suma, teve início sob o regime militar o fenômeno que na atualidade, sob as políticas capitalistas neoliberais, denominamos de precarização educacional e do mercado de trabalho docente. Voltaremos a esse assunto posteriormente.
Em decorrências dessas políticas, embora não sem dificuldades, os docentes começaram a reconhecerem-se como trabalhadores, ou como sendo parte da classe trabalhadora . A percepção de pertencimento à classe trabalhadora começou a manifestar-se objetivamente no fato de que a categoria docente foi criando seus sindicatos, ou seja, os professores passaram a se socorrer do tipo de organização que os operários de há muito utilizavam e que no longo tempo da história aparece como fenômeno indissociável da luta social.
Sob o efeito das mesmas políticas, o ME que já vinha se mobilizando nos anos anteriores, em 1979 deu início à reconstrução de suas entidades representativas solapadas pela ditadura, como a UNE e as Uniões Estaduais de Estudantes, entre outras.
Como observado, os atores da educação e suas organizações aderiram às bandeiras gerais de luta. Porém, apresentaram, também, reivindicações específicas sintetizadas nas seguintes demandas: a) aumento salarial e plano de carreira; b) ensino público, gratuito e de qualidade; c) democratização da gestão escolar.
A reivindicação referente à gestão tomou duas formas. Na universidade a reivindicação era pela democratização dos órgãos colegiados e na educação básica pela gestão democrática na escola.
A partir destes eventos, a educação passou a ter uma importância e uma visibilidade maiores nos MS e na sociedade e, dessa forma, passou a ter também maior presença na pauta política de partidos, sindicatos e outras organizações.
Reexaminemos em perspectiva esse período em que se liberaram consideráveis energias políticas. A ditadura tratara de desmontar o MRB e em continuidade tentou impedir que fosse restabelecido o vínculo entre as massas populares e a perigosa idéia de revolução, a qual independentemente de seu viés mais concreto estava referida à tradição socialista. O regime militar foi bem sucedido nessa empreitada. Assim, a maior parte da classe trabalhadora, no momento em que foi capaz de reerguer suas organizações e movimento, colocou-se em marcha como um contingente predominantemente adventício, que em boa parte perdera os elos com a perspectiva socialista e passara a dar prioridade à questão democrática. O movimento da educação, inclusive os estudantes, que no passado estiveram ligados ao MRB, integrou essa nova vertente majoritária.
Porém, cabe destacar que nesse processo de retomada da luta pelos MS ocorreu uma bifurcação político-ideológica produzida, em especial, pela formação em 1984 do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). O MST, ao reerguer a bandeira da reforma agrária radical, retomou a antecedente idéia de reforma estrutural da sociedade com vistas ao socialismo e, ao mesmo tempo, erigiu-se como a mais inovadora das organizações que se formou nessa torrente, seja por seus métodos de luta e organização, seja por sua notável atividade educacional (DAL RI; VIEITEZ, 2008).

3. O movimento em refluxo: democracia e socialismo (1990/2000)

Em 1984 o MS no Brasil apresentou-se num pico elevado, sobretudo com as manifestações pelas Diretas Já que levaram, na cidade de São Paulo, 1,5 milhões de pessoas às ruas. O movimento manteve-se relativamente atuante até 1988, em especial nas universidades públicas. Dos anos de 1990 para frente, os MS no Brasil adentraram em um dos patamares mais baixos de conflituosidade, seguindo a tendência mundial.
A partir de meados de 1990, vários movimentos importantes começam a eclodir em países da América Latina, com destaque para os Zapatistas no México (1994), e movimentos na Venezuela, Bolívia, Argentina e Equador (VIEITEZ; DAL RI, 2009).
No Brasil, entretanto, excetuando-se o MST, o recuo dos movimentos sociais mantém-se até os dias atuais. Há fatores econômicos e políticos que incidiram e incidem sobre esse fenômeno.
No plano econômico houve uma depressão do mercado de trabalho provocada principalmente pelas seguintes determinantes: a) o baixo crescimento econômico e a concomitante estagnação do crescimento da renda per capita; b) aumento da taxa de desemprego; c) deslocamento da produção; d) proliferação de empregos lixo; e) desenvolvimento tecnológico.
Nos anos de 1980, houve um decrescimento econômico. Esse fato repercutiu na renda per capita do país que, segundo Weisbrot (2010), foi de menos de 4% de 1980 a 2000. Além disso, a taxa de desemprego acentuou-se a partir do governo Collor, com a implantação das políticas neoliberais e conseqüente abertura do mercado nacional.
Nessa fase, um dos fatores importantes, que incidiu negativamente sobre o mercado de trabalho, foi a política de deslocamento das empresas. No Brasil, o capital começou a deslocar unidades de produção dos locais onde o trabalho estava organizado para outros nos quais a força de trabalho era disponível e não organizada. Em âmbito mundial, o capitalismo neoliberal expandiu o mercado de trabalho, instalando-se em setores ainda não explorados, com força de trabalho barata e não organizada, inclusive na China e em outros países do antigo socialismo histórico. Esse movimento foi nefasto para o trabalho porque permitiu derrubar os salários no Ocidente, aumentar a competição entre os trabalhadores e enfraquecer significativamente sua capacidade de luta.
O desenvolvimento tecnológico poupador de força de trabalho tem sido, historicamente, uma forma de controle do mercado de trabalho pelo capital. Nos anos de 1990, o avanço da robótica e outras tecnologias de automação contribuíram para a extinção de muitos postos de trabalho. No ABC Paulista, por exemplo, plantas fabris que empregavam até 30 mil trabalhadores tiveram o seu plantel reduzido a um terço.
Uma relativa recuperação econômica apenas ocorreria a partir de 2002, no primeiro mandato do governo Lula.
Embora os fatores relativos às relações de produção sejam, em geral, os elementos fundamentais na determinação dos níveis de conflituosidade social e laboral, as características e a atuação das organizações do MOP criam ou não potencialidades para o movimento. Portanto, é fundamental que levemos em consideração o feitio que tomaram as correntes que preponderaram no MOP.
No plano político, desde os anos de 1980, o PT foi convertendo-se na força política ideológica preponderante no campo da esquerda. Em parte isso ocorreu porque ele atraiu segmentos da militância católica popular, da teologia da libertação, alguns partidos socialistas, militâncias sindicais de oposição e vários MS. No entanto, desde o início, a fração dominante do partido foi a democrática. Com o passar do tempo, o partido que surgira com fortes vínculos com as bases populares, passou a priorizar a política eleitoral/parlamentarista e um welfarism populista. Quando o PT ascende ao governo federal coopta várias organizações importantes, como a UNE e, particularmente, a CUT que passa a adotar uma política tradeunionista branda.
O republicanismo democrático foi também a corrente majoritária presente no movimento da educação, como assinalado anteriormente. Organizações importantes para o movimento como, por exemplo, o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN) fundado em 1981, e o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) fundado em 1945, embora nos anos de 1980 ainda fossem Associações, atuaram desenvolvendo funções sindicais e sob a dominância dessa corrente.
Mais tarde, porém, muitas das organizações ou militantes que atuavam ao abrigo da corrente republicana tornaram-se divergentes, esse é o caso, por exemplo, do ANDES. Com isso, a bifurcação empreendida pelo MST em 1984 começou a ampliar-se tendo como divisor de águas a questão anticapitalista ou socialista.
É exatamente em torno a essa questão que a partir dos anos de 1990, inicia-se a reorganização da agenda dos MS no Brasil. O esforço de reorientação do vetor político-ideológico dos movimentos se expressa, sobretudo, na formação ou rearranjo de organizações orientadas para o socialismo . As organizações desse tipo que têm certa visibilidade são o Partido Comunista Brasileiro (PCB), Partido Socialismo e Liberdade (PSOL), Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado (PSTU), Coordenação de Lutas (CONLUTAS) e MST, dentre outras.
O PCB é um dos partidos de esquerda brasileiro mais antigo e que na atualidade está procurando reorganizar-se a partir de um Programa expressamente socialista. O PSOL foi formado em 2004 a partir de ativistas e tendências da esquerda que atuavam no PT. O PSTU - seção no Brasil da Liga Internacional dos Trabalhadores, Quarta Internacional - formou-se em 1994 e também atuava no PT. A CONLUTAS foi criada em 2006 com o objetivo de organizar uma alternativa de atuação para os trabalhadores brasileiros, com independência de classe e socialista e os partidos e movimento citados a integram.
Muitas das organizações ou militantes que estão descolando-se da influência do PT/CUT o fazem explicitamente em função da orientação para o socialismo. Outras organizações, entretanto, que não têm uma perspectiva programática tão clara, movem-se inspiradas pelo desejo de estabelecerem ou restabelecerem relações orgânicas com os trabalhadores, segundo a perspectiva de que é necessário superar o campo eleitoral/parlamentar republicano liberal.

4. A educação em perspectiva

Até este ponto, mostramos que o MOP no Brasil, nos anos de 1980, reviveu na luta contra a ditadura. Ao mesmo tempo enfatizamos a adesão de docentes e funcionários ao movimento, somando-se aos estudantes que já tinham tradição de luta. Mostramos, também, que as expectativas quanto à pujança e recorrência desse movimento não se realizaram, o MOP entrou em refluxo e não retomou seu impulso, nem mesmo quando grandes conflitos atingiram vários dos países latino-americanos.
Em seguida, reafirmamos a nossa hipótese de que as políticas neoliberais e a crise econômica estão engendrando condições objetivas que resultarão no relançamento do MOP, inclusive em nosso país. Nesta assertiva não nos encontramos solitários, pois há uma corrente de análises nessa direção. Stédile (2010), por exemplo, experiente dirigente do MST, declara o seguinte:
Estamos em um período de resistência, de acúmulo de forças, para que num próximo período histórico, que espero seja em breve, a classe consiga retomar a iniciativa de lutas de massa, acumular forças e partir para a ofensiva política. Nesse novo período de retomada das lutas, surgem novas formas de luta, novos instrumentos e novas lideranças. A luta de classes acontece na forma de o¬ndas históricas, alternando períodos de ascenso do movimento de massas (com disputas de projetos, que podem resultar em situações pré-revolucionárias) e períodos de derrota, [nos quais] se formam descensos e depois períodos de resistência, para acumular para reascenso.

No entanto, não é esse aspecto que desejamos explorar, mas sim as principais razões pelas quais acreditamos que a área da educação se converterá proximamente em um dos setores de conflituosidade trabalhista-estudantil mais importante, à semelhança do que foram no passado as áreas têxtil e metal-mecânica.


4.1. Aprofundamento e amplificação da precarização do mercado de trabalho docente
A precarização do mercado de trabalho docente significa um retrocesso nas condições de trabalho e vida dos professores, bem como a perda de direitos legais. Entretanto, por suas implicações políticas é importante distinguir entre o que denominamos de condições gerais e condições específicas de precarização. As específicas abarcam a liquidação do controle relativo do processo de trabalho pedagógico-didático, que os docentes conservavam até a década de 1980.

4.1.1. A precarização em geral
O aparecimento de organizações que buscam a transcendência da ordem social, em antítese com o republicanismo estabelecido e ainda preponderante no MOP, é fator auspicioso. Contudo, as forças mobilizadas não conseguiram sustar e muito menos inverter o avanço das políticas neoliberais implementadas inclusive pelo PT, ainda que este possa ter contribuído para suscitar alguma moderação .
O resultado é que o neoliberalismo está amplificando e aprofundando as políticas de precarização que tiveram início com o regime da ditadura militar.
Os salários continuaram a ser erodidos. No ensino superior público, lutas reiteradas, em geral com greves, conseguiram, em parte, resistir a esse processo.
Na educação básica, entretanto, os salários encontram-se agora totalmente aviltados. Os professores apenas conseguem preservar algumas poucas prerrogativas de seu antigo status de classe média recorrendo a três jornadas de trabalho, quase sempre em estabelecimentos diferentes, às quais se somam habitualmente os trabalhos realizados fora das instituições, envolvendo correções de provas, preparação de aulas e outros afazeres conexos. Em março de 2010, os professores do Estado de São Paulo realizaram mais uma greve. Um dos documentos publicado pelo movimento afirma:
A situação dos profissionais da educação em São Paulo se tornou insuportável. Os salários, congelados há mais de dez anos, não permitem uma vida digna, muito menos possibilitam aos professores investirem na sua formação. [...] O governo destrói os planos de carreira, dividindo a categoria em regimes de trabalho diferenciados e cada vez mais precários [...]. (UNIDADE CLASSISTA – TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO, 2010).

Benefícios tradicionais constantes no serviço público, como qüinqüênios, sexta parte, ano sabático ou assemelhados foram estigmatizados como coisas de marajás e subtraídos.
A modificação da lei que propiciava relativa estabilidade no emprego aos operários e outros trabalhadores fora, no passado, uma das primeiras medidas antitrabalhista executada pelo governo militar. Essa medida, que na época não fora aplicada ao serviço público, começou a atingir também os docentes por vias transversas. Finalmente, sob os governos liberais de Fernando Henrique e Lula da Silva, o direito à demissão no serviço público foi legalizado mediante uma contrarreforma da administração pública e em nome da racionalidade e flexibilidade das relações de trabalho.
Ainda sob os governos de Fernando Henrique e Lula da Silva, a contrarreforma da previdência acabou com a aposentadoria integral e proporcional às contribuições realizadas durantes a vida ativa dos trabalhadores, fixando para os servidores públicos um teto fixo, de fato, um teto de pobreza e ainda sujeito à degradação pela inflação não reposta.
Em suma, os trabalhadores docentes e os funcionários públicos, como os demais trabalhadores, foram e encontram-se submetidos ao que podemos denominar de uma radicalização dos princípios operatórios do capitalismo aplicados ao mercado de trabalho. Este fenômeno pôde aparecer durante algum tempo como políticas implementadas pelo capitalismo periférico. No entanto, pelo que observamos hoje nos países centrais, nos Estados Unidos e na Europa do welfarism, o fenômeno dissemina-se no capitalismo global.

4.1.2. A precarização como expropriação da liberdade de cátedra.

A extinção praticamente consumada do que classicamente se conhece por liberdade de cátedra constitui uma das dimensões de maior impacto potencial das políticas capitalistas de precarização, tanto para o mercado de trabalho docente, quanto para a educação escolar como atividade.
A liberdade de cátedra é um conceito que exprimi o controle relativo, porém não destituído de significado real, que o docente pode ter sobre seu processo de trabalho, ou seja, sobre o processo de ensino-aprendizagem.
A manutenção desse controle no sistema escolar até a chegada do neoliberalismo, não deixa de ser surpreendente, embora não seja original, uma vez que fenômeno semelhante esteve vigorosamente presente no mercado de trabalho industrial, até o início do século XX, sob a designação de controle operário (DINTENFASS, 1994; MONTGOMERY, 1985).
Observamos que se o capitalismo tem início no século XVI com dois fenômenos interdependentes e inextricáveis, a produção manufatureira e a produção da classe assalariada, o capital apenas se apossa do processo concreto de fazer as coisas com o advento do taylorismo/fordismo já no século XX . Isso significa que, mesmo sob a revolução industrial, eram os artesãos industriais, na maior parte das atividades, que detinham os saberes e o controle do processo de trabalho concreto, embora como assalariados fossem subordinados ao capital em praticamente tudo o que realmente contava para suas vidas.
Na educação, no entanto, a situação de controle relativo do processo de trabalho docente foi preservada no sistema escolar até recentemente. No cotidiano escolar essa realidade era traduzida por meio de várias expressões. Na universidade era mais comum o uso do termo de liberdade de cátedra . Na educação básica, porém, a realidade do controle estava mais presente na usual percepção do docente de que ao menos na sala de aula quem mandava era ele.
Na escola, desde sua origem, regras foram adotadas para o seu funcionamento. Entretanto, a hierarquia tinha conhecimento de que a categoria docente era, num certo sentido, tão incorrigível quanto os estudantes. O professor tinha autoridade para aplicar uma disciplina rígida ou laxa; regular o ritmo de suas aulas, cumprindo ou não o programa; aplicar provas; aprovar ou reprovar alunos com arbitrariedade; indicar bibliografias e outros materiais didáticos; registrar os temas do programa em seu diário de classe e tratar de outros assuntos; e até mesmo de realizar um ensino crítico ou transformador.
Embora como assalariados os professores já fossem dependentes e subordinados ao capital, pela mediação do Estado, a autoridade e o espaço para trabalhar, que lembram a atividade dos antigos artesãos, eram reais e tinham significado para a vida laboral dos docentes. Essa dimensão artesanal ou manufatureira do trabalho docente foi observada por Alves (2001), que se acercou com propriedade da organização da escola capitalista, embora sua análise, que apregoa certa nostalgia do mestre artesão na pedagogia moderna, acabe seguindo por uma direção bastante distinta daquela que propomos.
Não se tratava apenas da liberdade de cátedra ou do artesanato do processo de ensino-aprendizagem. De fato, essas liberdades, as funções desempenhadas pelo Estado na época de ouro, as características do mercado docente e outras determinantes, propiciavam ao sistema escolar estatal público um modus operandi bastante sui generis comparativamente a outras organizações da sociedade. Um exemplo desta especificidade é a sobrevivência no meio escolar de órgãos colegiais, como as congregações e os conselhos, que originariamente foram aparatos de gestão do Antigo Regime.
Esse modus operandi específico da escola, que tinha como núcleo a relativa autonomia dos docentes no processo de trabalho pedagógico, foi a matriz objetiva de formulações influentes na área de educação, como as teses de que a escola não é em si mesma capitalista e que é possível utilizar a cátedra para desenvolver-se um ensino crítico e orientado para os interesses da classe trabalhadora.
A presença deste tipo de escola ainda em fins do século XX suscita uma indagação. Por que a classe dominante permitiu essa relativa autonomia da escola e dos trabalhadores da educação, quando a maior parte dos demais trabalhadores já tinha sido expropriada desse controle?
Limitamo-nos aqui a mencionar a determinante que remanesceu como principal impeditivo para controlar totalmente o trabalho docente. Este impeditivo era a limitação das tecnologias existentes, o universo das máquinas-ferramentas disponíveis, que não se adequava satisfatoriamente à natureza do trabalho pedagógico-científico.
Essa dificuldade técnica desapareceu. Assim como o desenvolvimento da tecnologia possibilitou ao taylorismo, muito antes de Taylor, desde fins do século XIX, o desenvolvimento de uma nova geração de máquinas-ferramentas, na atualidade a informática e a eletrônica estão propiciando condições técnicas e econômicas de renovação das tecnologias de controle, engendrando um neotaylorismo. O neotaylorismo, que não descarta a burocracia tradicional e a supervisão hierárquica imediata, opera preferencialmente com a capacidade das novas tecnologias para captar, armazenar, processar e editar uma imensa quantidade de informações cognitiva ou simbólica, o que pode ser aplicado no universo acadêmico com reconhecido sucesso, inclusive ensejando o ensino à distância.
O resultado da ação centralizadora do Estado é que a autonomia docente e da própria escola ou já desapareceu ou está em via de extinção.
Manifestando a aflição docente com esse fenômeno, em julho de 2009, a CONLUTAS publicou um documento de repúdio ao governo do Estado.
Reafirmamos que o governo de São Paulo age de forma a acabar com a Liberdade de Cátedra nas escolas estaduais e que os profissionais do ensino recebem todo e qualquer material pronto. Professores, pais e estudantes não opinam sobre o material didático que o governo manda para casa e sala de aula [...].

O material didático pronto, contudo, que pode tomar formas diversas e que adéqua o professor a uma rota pedagógica precisa e pré-determinada pela hierarquia, não é o único componente do controle manejado pelo Estado. Com o mesmo objetivo de controle centralizado, o Estado criou um arsenal de tecnologias perfeitamente orientado e aplicado, tais como, as avaliações exógenas e endógenas dos alunos, dos docentes, dos programas e das unidades de ensino; a ampla utilização dos denominados sistemas de qualis, com notáveis repercussões sobre a estrutura do sistema científico, envolvendo a pesquisa, as editoras e os periódicos científicos; os bônus para a produtividade pedagógica e científica que impulsionam a concorrência entre docentes e unidades escolares, dentre outras.
Enfim, desenvolveu-se um controle centralizado do sistema educacional e de pesquisa, que abrange desde as estruturas e organizações de nível macro, até o trabalho pedagógico-didático molecular de docentes e discentes em sala de aula.
Quanto à concepção do mundo involucrada nessa nova práxis pedagógica, observamos que ela não tem mais afinidade com a concepção de serviço público que vigorou nos períodos anteriores e propiciou um desenvolvimento para o sistema público. Atuando contra a concepção de serviço público, apresentam-se agora categorias, tais como, individualismo ou particularismo exacerbado, produtividade desenfreada, concorrência, competitividade, mercantilismo, precarização do mercado de trabalho e privatização da escola pública, sob diversas formas mais ou menos explícitas.
Com essas mudanças, a situação do professor também mudou. A sua situação sócio-econômica se deteriorou, bem como o status social e profissional. O professor segue sendo um funcionário do sistema e um pequeno intelectual da ordem. Porém, tanto suas funções administrativas, enquanto quadro do sistema, quanto suas funções intelectuais no processo pedagógico foram transformadas pela perda de sua autonomia. Como dirigente ele perdeu boa parte do seu poder, seja para a hierarquia imediata na unidade de trabalho, seja para a hierarquia mediata via a parafernália logística de controle posta em movimento pelo Estado. E como intelectual da pedagogia perdeu a liberdade de articular com seus alunos uma práxis própria, tendo sua função pedagógico-intelectual reduzida à de um transmissor de fórmulas elaboradas por outros.
A centralização e concentração do poder pedagógico nas mãos do Estado se precipitaram em toda a linha de atividades pedagógicas. Este acontecimento foi plausível pelo uso extensivo das novas tecnologias informáticas que possibilitam o controle centralizado. Neste sentido, o sistema educacional, do qual se podia dizer que cultivava uma espécie de nostalgia do mestre artesão, industrializou-se. Porém, se industrializou no sentido de que completou a expropriação dos saberes dos trabalhadores da educação e o capital pode, finalmente, dominar molecularmente o processo de trabalho pedagógico, tanto quanto já dominava os demais fatores inerentes à produção pedagógica.

4.2. A fadiga do sistema escolar como progresso profissional e social

Duas funções estratégicas inextricáveis do sistema educacional se encontram, no presente, em processo de fadiga em decorrência da evolução do capitalismo e do próprio sistema escolar: a função da escola como habilitadora geral de força de trabalho; e a sua função ideológica de nutriz do progressismo burguês para consumo de massas.
À medida que o sistema público de ensino foi se desenvolvendo no século XX, a educação escolar de massas foi se articulando cada vez mais com o mercado de trabalho capitalista. O aluno adquire certas habilidades na escola as quais poderá usufruir em nível individual. Porém, esta esfera de usufruto apenas adquire caráter social, se o ex-estudante for capaz de converter as habilidades adquiridas na escola em valor ou dinheiro, o que para a maioria esmagadora dos ex-estudantes significa vender a sua força de trabalho no mercado. Portanto, imediatamente, a escola não produz nenhuma mercadoria. No entanto, ela produz uma das premissas necessária à realização de uma mercadoria especial, a força de trabalho assalariada.
A escola de massas, desde seu início, fornece formação geral e forma profissionais diversos. Neste sentido, ela é uma primeira instância de indexação social e profissional. A segunda instância, muito mais decisiva, são as empresas que contratam os profissionais no mercado de trabalho e que, num sentido concreto, redefinem o produto final liberado pela escola de acordo com seus interesses mutáveis.
Durante a época dourada do capitalismo, nos anos 1950-1960, o mercado de trabalho era segmentado por diferenciações profissionais bem marcantes. O trabalho intelectual era muito menos disseminado do que atualmente, e a tendência do mercado era a de valorizar e remunerar melhor esse tipo de trabalho. O sistema escolar em expansão era consideravelmente menos massivo do que é hoje e, certamente, muito mais restrito quando se exceptua o ensino elementar.
A certificação obtida na escola tendia a apresentar certa correspondência com os postos de trabalho, ao menos em relação às escalas salariais e de status. Um profissional formado no nível médio tinha possibilidade de encontrar empregos e salários razoáveis. E a educação universitária era quase uma garantia de obtenção de uma condição sócio-econômica diferenciada.
Desse modo, a educação formal podia aparecer no imaginário popular como uma das vias mais importantes de ascensão social e, de certa forma, isso de fato ocorria para os indivíduos dotados dos recursos econômicos imprescindíveis para a sua efetivação. Essa possibilidade dizia respeito, sobretudo, às camadas médias em expansão com o industrialismo. Ainda, na época de ouro, com o desenvolvimentismo e taxas de ocupação relativamente altas, mesmo os operários podiam lançar mão da escada escolar, preparando-se num curso profissional ou escola técnica.
Em suma, a escola capitalista não tem a propriedade de alterar a estrutura de classes sociais do sistema produtivo, muito ao contrário. Porém, ela tem a propriedade de promover certa mobilidade social, embora nem sempre para cima. Esta característica a torna vital para os estratos médios e em parte também para a classe trabalhadora.
Contudo, a ideologia de que a escola é capaz de gerar mobilidade social e progresso profissional, dependendo do esforço e do mérito do indivíduo, funcionava melhor na época de ouro. Nessa época, a escola era uma das agências privilegiadas para a promoção ideológica de importante faceta do progressismo burguês para consumo de massas, ou seja, a disseminação da idéia de que a sociedade capitalista assenta-se sobre o mérito, que começa a ser moldado na escola e que se encontra ao alcance de todos que forem abnegados, disciplinados, determinados e laboriosos.
Com o fim da época dourada e do welfarism, a situação da escola alterou-se consideravelmente. Em parte por necessidade dos mercados de trabalho e consumo, em parte devido às demandas da população e dos MS, a escola massificou-se chegando à quase universalização do ensino, de sorte que agora praticamente todos vão à escola.
A massificação do ensino trouxe certos dilemas para o sistema escolar e o perigo de sua descaracterização como habilitador universal da força de trabalho e indexador social e profissional, pois o número de pessoas formalmente educadas foi potenciado. Mas, o fato real é que não há lugar para todos no sistema de privilégios do capitalismo, mesmo porque o sistema está assentado na exploração de uma classe sobre outra. Como fazer para que o sistema escolar exerça a sua função de indexador social e profissional, reproduzindo a situação de classe das diversas camadas de trabalhadoras, porém preservando, ao mesmo tempo, a estratégica função de nutriz ideológica do progressismo burguês? A solução encontrada parece estar na combinação de dois fatores básicos: a configuração de um sistema escolar universal, mas com formato em espiral; e o manejo da qualidade educacional.
A formatação espiralada do sistema escolar instaura uma corrida praticamente sem ponto final. Se na época de ouro, o aluno com o curso médio conseguia reproduzir uma condição de classe ou projetar-se para um patamar um pouco melhor, agora o título de doutor pode não ser suficiente para se obter essas benesses. Até há pouco tempo, o doutorado quase que equivalia a um título nobiliário. Agora, porém, é apenas a premissa para o início da corrida pelas diversas titulações pos-doctor, numa trajetória em que se, por um lado, os títulos se acrescentam, por outro, os proventos profissionais diminuem em termos relativos e até absolutos .
O manejo da qualidade lida com o fato de que as performances escolares que são capazes de realmente produzirem um privilégio, sempre foram apanágios das classes possuidoras ou de estratos médios restritos, e para o capital assim deve continuar. O meio natural para se obter esse resultado é a presente precarização da escola pública, basicamente destinada às camadas trabalhadoras, e a promoção da escola privada, que pode ser paga apenas por quem já conta com uma situação social diferenciada .
No entanto, a massificação do ensino não foi o único fator que requereu da classe dominante providências de reorganização da educação. Com o industrialismo, o avanço das tecnologias e a mundialização, o trabalho intelectual, como previra Marx (1984), avançou impetuosamente, subtraindo espaço ao trabalho físico . Na época de ouro, as funções técnico-burocráticas ou intelectuais eram ainda restritas, bem como o contingente de força de trabalho detentora dos certificados habilitadores. Dessa forma, essas funções eram remuneradas de forma diferenciada e constituíam o sustentáculo material dos estratos médios assalariados.
Atualmente, o panorama é outro. Os mais variados setores da economia moderna utilizam robôs , máquinas quase-robôs e trabalhadores intelectuais de diversos tipos . A burguesia, em âmbito mundial, está derrubando o antigo padrão salarial desses trabalhadores, entre outras razões, devido ao crescimento quase exponencial desse grupo na economia atual. Na Europa, para dar um exemplo emblemático, a disseminação do chamado mileurismo (DRAGO, 2009), salários em torno de mil euros mensais, vai deixando para trás o walfare e as boas remunerações aos trabalhadores com funções intelectuais. Esse fato está gerando grande aflição nas classes médias e coloca um ponto de interrogação quanto ao seu futuro.
Uma vez que as configurações concretas de trabalho ocorrem, em última instância, no mercado de trabalho e não na escola, embora esta seja uma referência de indexação estratégica, a correspondência entre certificação e ocupação real sempre foi problemática. Mas, sob a pressão da crise, do desemprego e das políticas neoliberais a defasagem entre habilitação escolar e a realidade do mercado de trabalho está adquirindo contornos cada vez mais visíveis. Este fenômeno decorre de várias incongruências, porém, podemos sintetizá-las apontando que advém de um movimento inversamente proporcional entre a exigência de qualificação formal - cada dia mais elevada -, e a natureza da qualidade técnica e sócio-econômica do trabalho que se pode obter no mercado com a respectiva certificação – que segue uma linha de precarização.
Em suma, o sistema escolar encontra-se tensionado em suas funções habilitadoras e de promoção social. Os estudantes percebem que o sistema lhes cobra cada vez mais trabalho e permanência na escola, em troca de recompensas futuras incertas e descendentes. Os estudantes atuais dificilmente podem alimentar as ilusões que tiveram no passado quanto às benesses oferecidas pelo sistema escolar. Eles são cônscios de que a realidade escolar é difícil, e que mais difícil ainda é a situação do mercado de trabalho, com desemprego, concorrência e salários em queda.
E, no entanto, o estudantado, ao menos a maioria, é também cônscio de que não tem para onde ir. Mesmo com as diversas dificuldades encontradas na educação escolar, ainda é esta que fornece o passaporte para o ingresso no mercado de trabalho, uma vez que o mercado, ao colocar como premissa para o emprego a certificação escolar, de modo relativamente independente inclusive das habilidades expressas nessa certificação, erigiu o sistema escolar como o habilitador geral da força de trabalho assalariada.
Concomitantemente, o ensino público gratuito, o tipo de ensino que realmente está ao alcance da maioria do estudantado, encontra-se sob o ataque dos poderes dominantes, manifesto nos métodos de controle centralizados; cortes orçamentários drásticos; precarização do mercado de trabalho docente; privatizações sob diversas modalidades; contra-reformas curriculares marcadas por um sestro utilitarista-mercantil; e outras medidas que tendem a imprimir ao setor uma tendência social regressiva.
Na Itália, por exemplo, empenhada em reformas neoliberais como a maioria das nações, o ministro da economia declarou que “A cultura não dá de comer”, enquanto que a ministra da educação não teve prurido em dizer que “Minha reforma, enfim, vai acabar com o igualitarismo de 1968” (BRASIL DE FATO, 2010, p. 10).
No entanto, diante do ataque generalizado ao ensino público, ou ao que resta dele, os atores da educação procuram resistir. Em muitos países, do centro e da periferia, estudantes, professores e pesquisadores começaram a se movimentar contra a grande onda de contra-reforma educacional e precarização do ensino público (STANCHICH, 2010; MCSMITH et. al. 2010; BLISSET, 2010; PCC, 2010).

Conclusão
A educação escolar tornou-se uma das atividades mais importantes e generalizadas da sociedade capitalistas em virtude, por um lado, das necessidades da economia e, por outro, das demandas por educação da classe trabalhadora e dos MS. Nos últimos cinqüenta anos, a educação escolar tornou-se mais importante para a sociedade em decorrência do incremento acelerado do trabalho intelectual em todas as esferas de atividades. A relevância social da educação, entretanto, não está redundando em melhores condições de vida para os professores, os estudantes e os trabalhadores assalariados em geral.
À expansão incontrolável da educação, a classe dominante responde com um ingente esforço para fazer com que o sistema escolar cumpra seu papel como habilitador do trabalho assalariado, condição sine qua non para a reprodução do capitalismo e, ao mesmo tempo, para que o sistema não perca sua capacidade de promover a desigualdade social, sob o manto protetor da densa cortina ideológica do progressismo social supostamente embasado no mérito escolar.
As principais políticas implementadas com esse propósito são a privatização da educação sob diversas formas, o alongamento do perfil do sistema escolar e a precarização do mercado de trabalho docente.
A privatização da educação abre uma vasta área de atividade para a valorização direta do capital, possibilita um controle pedagógico mais eficaz de professores e estudantes e concentra o ensino de melhor qualidade em estabelecimentos pagos, que propiciarão as melhores possibilidades, tanto no sistema escolar de nível superior, quanto no mercado de trabalho.
O alongamento do perfil do sistema escolar coloca o alunado numa busca quase que sem fim. Os alunos devem permanecer mais tempo no sistema escolar (parking), no entanto, isso não significa que de fato venham a mover-se na escala sócio-econômica. Uma vez no mercado de trabalho, é necessário agora apresentar certificações de nível cada vez mais elevado para obter os mesmos benefícios trabalhistas que nos anos dourados se obtinham com uma certificação de escala mais baixa.
O estiramento do sistema escolar também possibilita abastardar o ensino na base da pirâmide educacional, aquele destinado às majoritárias camadas populares, uma vez que a qualidade do ensino necessária para a operação dos setores técnico-burocráticos está garantida pela dualidade do sistema: uma escola para os pobres e outra para os ricos.
A precarização do trabalho docente tem um ponto de inflexão na neotaylorização do processo de trabalho pedagógico. Quando o segmento docente possuía autonomia pedagógica, a classe dominante tinha que comprar sua lealdade possibilitando-lhe o usufruto de uma situação sócio-econômica minimamente confortável e prestigiosa. Porém, com o neotaylorismo o trabalho docente tornou-se barato e facilmente substituível, e a lealdade da categoria deixou de ser para os dirigentes um problema específico.
Essa linha de evolução está acentuando-se no presente, pois o que podemos observar é que os dirigentes, em âmbito mundial, estão respondendo à crise do capitalismo neoliberal com mais neoliberalismo.
Como a evolução da produção, a economia em geral depende cada vez mais das funções intelectuais e, dessa forma, a educação é crescentemente importante. Porém, esta tendência encontra-se em rota de colisão com o papel atribuído pelos poderes determinantes aos atores da educação. Os docentes estão se deparando com a degeneração sócio-econômica e profissional que, segundo tudo indica, em vez de arrefecer, aumentará no futuro imediato. Os estudantes, por seu lado, sofrerão com a renovada elitização do sistema educacional, o parking em expansão, o mercantilismo desbragado, bem como com o autoritarismo pedagógico expandido e intensificado, decorrente do controle centralizado.
Diante deste cenário, enunciador de um porvir educacional e trabalhista ainda mais dificultoso, o que farão docentes, discentes e os funcionários da educação?
A recusa desse destino conduzirá os atores da educação à resistência, a um esforço para impedir mais retrocessos ou para tentar recuperar o terreno perdido, abrindo uma era de conflitos pedagógicos, políticos e sociais reiterados no setor educacional.
Em parte isto já começa a ocorrer. Podemos observar que a luta já está sendo reavivada por estudantes e docentes com várias ações e manifestações ocorridas nos mais diversos países, pois os segmentos estão inconformados com as contra-reformas educacionais que estão precarizando, cada vez mais, os sistemas escolares públicos. Aliás, a defesa da escola pública e gratuita deverá constituir o eixo temático sobre o qual girarão as lutas vindouras na área educacional, uma vez que a sua preservação e o seu desenvolvimento são de interesse de todos os atores educacionais e da maior parte da classe trabalhadora.
Nesse caso, há sempre a possibilidade de que a perspectiva da luta evolua da defesa da escola estatal para a defesa da escola realmente pública, ou seja, uma escola governada pelos seus usuários, os trabalhadores. A menção a esta possibilidade não é inopinada, pois no passado recente, como assinalado, a luta pela institucionalização da gestão democrática na educação, independentemente da clareza de propósitos com que foi formulada ou dos resultados obtidos, estava orientada por essa perspectiva.
Portanto, não é implausível que no futuro, o substrato da proposição de gestão democrática, ou seja, a questão de quem governa ou governará a educação, reapareça sob outra ótica. Neste caso, a luta pelo controle do sistema escolar ou alguma variante conceptiva de trabalho associado na escola, passará a fazer parte do movimento, em substituição à subalternidade de assalariados ou assalariados virtuais (alunos), e poderá povoar o imaginário dos atores escolares. Porém, a plausibilidade desta perspectiva dependerá, também, de que no movimento social geral prospere igualmente no sentido da utopia da transcendência social, anticapitalista ou socialista.

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